창의력 계발을 위한 말하기 지도법

소개글

창의력 계발을 위한 말하기 지도법에 대한 보고서 자료입니다.

목차

1. 들어가며

2. 구성주의적 관점

3. 창의성의 개념

4. 말하기의 특징
가. 언어 기호의 선조성
나. 발화음의 즉시 소멸성
다. 화자와 청자와의 직접 대면성
라. 음성 언어의 제약성

5. 말하기 교육과 창의성 계발

6. 관련문헌 고찰

7. 말하기 지도법
가. 브레인 스토밍(Brainstorming)
나. 이미지 사고법(Image think method)
다. 연상법(Association method)

8. 상호평가 방법

9. 말하기 불안에 대한 보충 지도

10. 마무리지며

본문내용

성 때문에 오는 상황 불안으로 나눌 수 있다. 특성적 말하기 불안을 가진 사람은 거의 모든 말하기 상황에서 공통되게 불안을 느끼게 되고 말하기 상황을 회피하려고 한다. 반면, 상황적 말하기 불안을 가진 사람은 어느 특정한 말하기 상황에서만 말하기 불안을 느끼게 된다. 물론 실제로 말하기가 이루어지는 상황에서는 특성 불안과 상황 불안의 요소가 함께 나타나기도 한다.
이러한 말하기 불안은 정도의 문제로서 어느 정도의 말하기 불안은 누구나 가지고 있고, 정상적인 것이지만 그것이 지나치면 효과적인 의사소통을 방해하고, 심지어는 말하기 상황을 회피하게 하기도 한다. 특히, 말하기 불안을 가진 학생들은 학교에서 교사나 또래들과의 말하기를 꺼리기 때문에 학업 성취 뿐 아니라 인간관계 면에서도 부정적인 결과를 가져오게 된다. 이러한 말하기 불안은 비교적 어렸을 때부터 형성되어서 지속되는 경향이 있다. 따라서 초등학교 저학년 때부터 말하기 불안을 고려해서 말하기 지도가 이루어져야 한다.
이러한 말하기 불안에 영향을 미치는 요인을 특성 요인과 상황 요인으로 나누어 살펴보면, 특성 요인은 개인의 욕구와 동기와 관련되는 것으로, 주로 환경의 영향을 받는다. 부모님으로부터 물려받은 유전적 기질을 비롯하여, '말'을 처음 배우는 가정의 언어적 환경, 그리고'말'의 사회적인 규칙과 역할에 대해서 좀더 배우게 되는 학교의 언어적 환경, 또한 개인이 속해 있는 사회적 문화적 환경이 모두 말하기 불안에 영향을 미치는 특성 요인이다. 또한 가정이나 학교, 사회의 환경으로 인해 형성되는 자신과 타인, 말하기에 대한 태도 역시 말하기 불안에 영향을 미치는 특성 요인이다.
우리나라 초등학생의 말하기 불안에 대한 상황과 그 원인을 분석하면 다음과 같다.
첫째, 초등학생들의 1.9%가 매우 높은 수준의 말하기 불안을 경험하고 있고, 28.0%가 비교적 높은 수준의 말하기 불안을 경험하고 있는 것으로 나타난다. 이러한 수치는 외국에 비해 약 10%정도 높은 수치인데, 이는'말'에 대한 우리의 전통적인 인식과 교사 중심으로 이루어지는 수업 문화의 영향으로 보인다.
둘째, 학생들이 가정과 학교의 언어 경험에 대해서 어떤 인식을 갖고 있는지를 조사한 그 결과는 가정에서 언어 경험에 대해서는 비교적 긍정적인 의식을 갖고 있는 반면, 학교의 언어 경험에 대해서는 긍정적인 인식과 부정적인 인식이 거의 같은 비율로 나타난다. 이처럼 가정과 학교에서의 언어 경험에 대한 인식은 차이를 보이고 있는데, 이러한 차이가 말하기 불안을 형성시키기도 한다.
셋째, 말하기 불안과 말하기에 대한 태도, 자아존중감은 모두 음의 상관관계가 있는 것으로 나타난다. 이로써 말하기에 대한 긍정적이고 적극적인 태도를 가질수록, 그리고 자아존중감이 높을수록 말하기 불안을 적게 느낀다는 것을 알 수 있다.
넷째, 학생들은 어머니에게 말하기 불안을 가장 적게 느끼고 있고, 교사에게는 높은 말하기 불안을 느끼고 있다.
다섯째, 학생들은 짝과의 일대일 대화, 소집단(모둠)에서의 말하기, 전체 학급 앞에서의 말하기 중에서 전체 학급 앞에서의 말하기 상황에서 가장 불안을 많이 느끼는 것으로 나타난다. 또한 일대일 대화보다는 소집단 상황에서 불안을 덜 느끼는 것으로 나타나는데, 이를 통해서 말하기 불안을 감소시킬 수 있는 학습 방법으로 소집단 학습이 유용함을 알 수 있다.
10. 마무리지며
국어 교육의 궁극적인 목표는 어린이들에게 사고를 언어로 표현하고, 또 언어를 통해 사고를 이해하는 고등정신기능을 신장시켜 주는 것이다. 그 중 말하기 기능은 고등수준의 사고 기능을 수반하고, 경험과 느낌을 창의적으로 조직하여 새로운 사태와 장면을 상정하는 능력을 키워 주기 때문에 창의성을 계발하는 주요 통로로써 설정하였다.
이에 따라 브레인 스토밍, 이미지 사고법, 연상법의 지도법을 학습내용에 투입하면 효과적인 창의력 계발이 이루어 짐을 볼 수 있었다. 또한 평가의 측면에서도 학습자 위주의 학생 상호평가가 창의력 계발에 유의미했다.
결론은 다음과 같다.
1. 창의성은 일반적인 교과 수업을 통해서도 향상을 보이나 창의력을 계발하는 효과적인 말하기 지도법을 실시한 집단에서 유의미한 향상을 나타내었다.
2. 브레인 스토밍, 이미지 사고법, 연상법은 창의성, 유창성, 독창성에 유의미한 향상을 나타내었다. 이는 말하기 학습 전략이 어린이의 창의력을 계발시킬 수 있는가? 라는 연구문제를 충족시키는 결과를 가져왔다.
3. 상호평가 방법은 학생들이 학습에 적극적으로 임할 수 있도록 도움을 줄 뿐만 아니라 언어의 총체적 작용으로 창의력에도 효과를 미침을 볼 수 있었다.
4. 말하기 불안은 교사에 의해서 형성되는 비중이 큰데, 교사는 학생들과 친근감을 가져야 하며, 자율적이고 관대한 학습 분위기를 형성시켜줌으로써 창의력 계발이 저해되는 요소를 줄여나가야 함을 볼 수 있었다.
교사들은 세계화를 향한 경쟁의 틈바구니에서 어린이들의 창의력을 높여야 할 책임을 지고 있음을 자각해야 한다. 따라서 창의성 계발을 위한 기법을 터득하여 이를 적극 생활화 하도록 힘써야 한다. 아울러 창의성 계발을 위한 지도와 연구가 더욱 활발해 질 때 우리의 미래를 낙관적으로 전망할 수 있으며, 실생활에서 진정한 창의성의 열매를 거둘 수 있으리라고 본다.
참고문헌 ----------------------------------------------
1. 김규선, 국어과 교육의 원리, 학문사, 1994.
2. 신헌재, 이재승 편저, 학습자 중심의 국어교육, 서광학술자료사, 1994.
3. 임선하, 창의성에의 초대, 교보문고, 1994.
4. 윤종건, 창의력 이론과 실제, 정민사, 1996.
5. 허경철, 사고력 신장을 위한 프로그램 개발연구.Ⅰ,Ⅱ,Ⅲ. 한국교육개발원
6. 김용남, 이제 창의력만이 살길이다. 종합출판, 바들산, 1995.
7. 김재은, 창의성의 심리: 창의성을 높이는 교육, 대한교육연합회, 1982.
8. 김충희, "창의성을 높이는 교육환경':창의성을 높이는 교육", 대한교육연 합회, 1982.
9. 조용기"구성주의 교육의 조절", 초등교육연구논총 제 12집, 대구교육대학교 초 등교육연구소, 1998.

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