문학교육과 문학비평, 문학교사와 작가론

소개글

문학교육과 문학비평, 문학교사와 작가론 에 대한 보고서 자료입니다.

목차

1. 들어가며
2. 문학교육과 문학비평
2-1. 문학교육과 문학비평의 지향점
2-2. 문학비평의 개념과 연원
2-3. 문학비평의 교육적 함의
3. 작가론
3-1. 문학교육과 인간이해
3-2. 문학교육에서 작가론의 논거
3-3. 문학현상에서 작가의 위상
3-4. 작가론과 작품해석
3-5. 전기에 대한 작가론적 관점
3-6. 작가론의 문학교육적 함의
3. 문학교사의 역할
5. 나오며
※ 참고문헌

본문내용

구성되고, 그 기대지평은 학생들에게 전이된다.
또한 수용자로서의 교사는 상상과 체험을 내면화하여 텍스트를 자기화하고 확대시켜야 한다. 텍스트를 한정하고 폐쇄적으로 의미를 규정지으려는 경향은 문학의 자율성을 묶어 두려는 입장이다. 이는 텍스트가 지닌 불확정성을 부정하고 텍스트 자체의 완결성을 주장하는 입장이다. 하지만 텍스트는 새로운 질서의 가능성을 보여주는 상징이며 허구물이기도 하다. 수용자로서의 교사는 작품에 대하여 상상적 참여가 가능하며 또 그 내적 질서를 체험할 수도 있다. 또한 작품의 세계를 상상적으로 확대하여 다의화하고 심화시킬 수 있으며, 다시 새로운 상상의 지평으로 초월시킬 수도 있다. 이 상상의 확대와 심화에 못지않게 문학교사에게 중요한 것은 체험의 내면화이다.
수용자로서의 교사는 문학이론의 다양한 맥락을 이해하고 통시적으로 부감할 수 있는 문학사적 안목이 요구된다. 텍스트가 완결된 의미로 수용되기 위해서는 그것을 분석종합하고 평가하여 이해할 수 있는 비평적인 안목이 있어야 한다. 그러므로 문학교사는 텍스트를 분석하고 해석하며 평가할 수 있는 문학이론에 대한 충분한 소양과 실제 비평(practical criticism)을 통해 텍스트에 가치를 부여하고 평가할 수 있는 자질을 갖추어야 된다.
(3) 중개자로서의 교사
문학교육은 직접 학생에게 수업을 하는 교사의 실천을 통하여 비로소 구체화된다. 아무리 수용자로서의 교사가 텍스트를 창조적으로 재구성하고 음미할 수 있는 성숙된 독자의 경지에 이르렀어도 실제로 수업을 통하여 가르칠 때라야 전이가 된다. 중개자로서 문학교사가 텍스트를 중개하고 안내할 때 문학교육은 구체적인 교육효과를 거둔다. 중개자로서의 교사는 수업을 중심으로 수용자로서의 교사가 수용한 텍스트를 중개하고 안내하여, 텍스트를 올바르고 심층적으로 감상하고, 더 나아가서는 내적으로 체험하여 상상력을 계발하고 체험을 확대할 수 있도록 인도해야 한다.
중개자로서의 교사가 문학교육을 효과적으로 수행하기 위해서는 먼저 텍스트의 구조화를 도모해야 한다. 이미 학습 자료가 될 개개의 텍스트는 수용자로서의 교사에 의해 평정된 이론과 상상적 참여, 그리고 수용자 변인에 따라 의미부여가 이루어진 비평텍스트의 성격을 지닌다. 또 내적 체험에 의해 내면화되어 있기 때문에, 여기서 말하는 구조화는 그 텍스트를 어떻게 중개해야 수용자로서의 학생들이 상상적으로 참여하고 내면화시키는 데에 효과적인가를 고려하여 수업을 설계하는 것을 말한다.
다음은 문학적인 체험의 확대로 총체적인 삶의 의미를 중개하는 일이다. 문학에서 추구하는 삶의 의미는 시나 소설 혹은 희곡 등 장르를 뛰어넘어 삶의 보편성에 삶의 보편성에 연관된다. 장르론에서는 삶의 총체성을 지향하는 것이 소설이고, 체험의 찰나성을 포착하는 것이 시라고 설명한다. 하지만 결국은 구체적인 개인의 체험에 연결되어 삶의 의미를 풍요롭게 하는 미적 형상화가 문학이란 점에서는 보편성을 지닌다. 장르에 따라서 총체적인 삶이 서사적인 구조로 나타나기도 하고, 인간진실의 추구를 가로막는 현실의 부조리를 고발하기도 하고 그것을 극복하는 삶의 지표를 추구하는 물음을 끊임없이 촉발하는 것이 문학텍스트라는 점에 통합되는 것으로 보아야 한다.
(4) 문학교사의 창조체험
문학교육은 문학의 창조와 중개, 수용, 그리고 재창조의 순환 고리를 이어가는 문화 생산의 방향으로 나아가야 한다. 이러한 구도 속에서 문학교사의 위상은 문학의 창조와 관련된다. 문학교사는 작품의 수용과 중개를 넘어 장인적 정신을 가지고 학생들의 창작의욕을 촉발하고 학생들이 문화 창조의 주체가 될 수 있도록 해야 한다. 텍스트의 수용과 중개로서 문학교사의 역할이 끝나지 않는다. 중개된 텍스트의 이해와 총체적인 삶의 체험이나 세계관의 인식이 새로운 창조로 발전하고 다시 새로운 텍스트의 수용과 중개로 순환적 상승작용을 할 때, 문학교육은 문학적 문화의 실천이란 지평을 획득하게 될 것이다. 여기에 문학교사의 장인적 정신과 능력의 요청이 대두된다.
기존의 문학교육에서는 문학교육을 작품의 이해와 감상에 국한시키는 경향이 있었다. 수용자와 중개자로서의 문학교사의 역할을 비평가적인 성격이 강하다. 비평이 글쓰기로 수행되는 창조적 재구성의 의미를 지니지 않는 바는 아니지만, 역시 문학의 소비 차원에 해당한다. 그러나 우리의 관점은 독자가 단순한 소비자가 되는 것이 아니고 창조자로서 문학현상의 주체로 전환되어야 한다는 것이다. 한편 문학교사는 창조적인 장인으로서의 역할도 함께 해야 한다. 제한적이기는 하지만 학생들의 창작체험도 문학교의 범위에서 수용해야 한다. 이들을 학습 작가라 할 수 있다.
문학교사는 수용과 내면화를 넘어, 문학의 새로운 지평을 향해 창조를 하는 장인적 정신으로, 학생들의 창작의욕을 촉발하는 역할을 해야 한다. 학생들의 창작은 우선 문학을 이해하는 데에 지름길이 된다. 아울러 문학 교육이 창의성 계발로서의 의미를 지니게 된다.
문학교사는 창작체험의 모범이 되어야 한다. 그러기 위해서는 장인적 정신도 필요하고 사회적 저변확대를 위한 실천력도 있어야 한다. 문학교사가 장인으로서의 작가와 더불어 새로운 창조를 지향할 때, 문학교육은 창작교육까지 그 영역을 넓히고 문학적 문화를 고양하는 문학의 새로운 지평을 마련할 수 있게 된다. 여기에 텍스트의 수용자와 중개자에 머물지 않고 창작교육으로 영역을 확대하는 문학교사의 노력과 안목이 요구됨은 물론이다.
5. 나오며
지금까지 문학교육과 문학비평의 관계와 비평의 교육적 활용 방안, 작가론의 의미와 교육적 함의, 문학교육이 이루어지는 현장에서 교사가 지녀야 할 태도 등에 대해 살펴보았다. 이 모든 논의는 좀 더 나은 문학교육을 위해 이루어질 때 비로소 그 존재가치를 인정받는다. 또한 그것은 변화하는 환경과 구체적인 교육현장에 적합한 것이어야 한다. 따라서 우리는 양질의 문학교육을 위한 이와 같은 논의에 관심을 가지고 지속적으로 이어나가야 할 것이다.
※ 참고문헌
구인환 외, 『문학교육론』(제 4판), 삼지원, 2001.
송지현, 『문학 교육의 본질과 방법』, 푸른사상, 2003.
우한용, 『문학교육과 문화론』, 서울대학교 출판부, 1997.

키워드

문학교육과 문학비평,   문학교사와 작가론,   문학교사의 역할,   문학교육과 인간이해