특수아교육학개론 C형 자폐범주성장애 의사소통장애의 개념 원인 특성 판별 및

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특수아교육학개론 C형 자폐범주성장애 의사소통장애의 개념 원인 특성 판별 및에 대한 보고서 자료입니다.

목차

목차

서론

본론
1, 자폐장애의 개념과 특성
2, 자폐 범주성 장애의 진단
3. 자폐 범주성 장애의 사회적 특성 1) 사회적 능력 결손 2) 사회적 인지 결손 4. 자폐 범주 성 장애 자폐 범주성 장애 대상 주요 프로그램5, 의사소통장애의 이해
1) 표현성 언어장애 2) 혼재 수용- 표현성 언어장애 3) 음운 장애 4) 말더듬증
5) 불특정 의사소통 장애 6, 말더듬증 연구 결과 7, 언어발달지체 연구 결과 8. 실어증 연구 결과 9, 의사소통 장애아동 부모교육 프로그램

결론

참고자료

본문내용

의 반응 양식이 미국의 중증실어증 환자의 반응 양식과 일치하지 않는 것으로 나타났다.
김희진(1999년)은 뇌경색에 의한 실어증 환자에게 실어증 치료- 언어 중심 접근법(T treatment of Aphasia : A Language- Oriental Approach) 에서 두 가지 양식(청각을 통한 이해, 말을 통한 이해)을수정 보완한 프로그램을 적용하였다. 적용한 결과 실어증 환자의 회복에 상당히 좋은 영향을 미쳤으며 언어 수행 영역들의 향상에 영향을 미쳤다. 이영미(1999년)는 좌반구 손상 환자 중에서 실어증 환자에게 시각 자극 제시조건과 시각·후각 자극 제시조건에서의 단어 재현력을 검사하였다. 시각·후각 자극 제시조건에서 단어 재현력 점수가 향상되었으나, 실어증 유형에 따른 단어 재현력에는 유의한 차이가 없었다. 후각자극은 다른 감각 양식에 영향을 미치지 않으며, 유창성 실어증 환자는 불쾌한 사물의 단어 재현력이 높고, 비 유창 실어증 환자는 유쾌한 사물의 단어 재현력이 높게 나타났다. 전희정 등(1997년)은 일차 전도실어증 환자와 전이 전도실어증 환자를 대상으로 따라 말하기에서 나타내는 오류 반응을 분석하였다. 따라 말하기 자극 문장으로는 한국판 웨스턴 실어증 검사의 따라 말하기 하위 검사 내 문항 등을 사용하였다. 그 결과, 두 집단 모두에서 가장 빈번하게 관찰된 오류는 어절 생략이었으며 음소 착어가 의미 착어 보다 많이 나타났다. 또한, 일차 전도실어증 환자군에서 전이 전도실어증 환자군보다 음소 착어가 유의하게 많이 나타났다. 김향희 등(1998년)은 실어증 환자 자발 화의 유창성 연구에서, 실어증 환자들을 청 지각적인 판단 때문에 비유창 군, 정상 유창군 및 과유창군으로 나눈 후 그들의 그림 설명자발화들을 8가지 유창성 요소들에 따라 분석하였다. 결과 적어도 두 환자군 간에 유의미한 차이를 보인 요소들은 발화당 음절서, 발화당 단어 수, 총발화 수 내 총 문장수비율 등이었다. 환자군 간의 유창성 정도를 결정짓는 가장 중요한 요인은 발화당 음절서 노 밝혀졌으며 또 다른 요인은 총 발화 수로 나타났다.
9, 의사소통 장애아동 부모교육 프로그램
국립특수교육원(2009년)의 정의에 따르면, 장애아동 부모교육 프로그램은 장애아동을 둔 부모들에게 장애아동에 대한 지식과 정보를 제공하여 학교와 가정교육의 일관성을 유지하고 특수교육의 효과를 높이고자 하는 데 그 목적이 있다. 이는 아동의 이차적 장애 예방에 도움을 줄 뿐 아니라 현재의 장애가 아동의 발달과 학습에 미치는 부정적 영향을 완화하는데 도움이 될 수 있다. 의사소통장애아동 부모교육 프로그램은 의사소통 장애아동이 환경의 영향을 더 많이 받는다는 점에서 더욱 중요하다. 자녀의 성장과 발달에 미치는 부모의 영향이 크며 특히 초기에 그 영향력이 매우 강력함을 고려할 때, 의사소통 장애의 조기발견과 치료, 이와 연계된 부모교육은 아동의 변화 가능성을 현실성으로 바꿀 수 있다는 면에서 매우 중요하다(석 동일, 2006년)
결론
Bauminger(2002년)는 고기능 자폐아 동의 통합적인 사회적 유능 감 증진을 목표로 사회적 인지, 정서적 이해 그리고 사회적 상호작용에 중점을 두고 사회-정서적 이해 및 사회적 상호작용 개입 프로그램(Social-Emotional Understanding (Social-Emotional Understanding & Social Interaction Interaction Intervention) Intervention)을 개발하였다. 이 프로그램의 구성은, 사회적 인지와 관련된 기법으로는 사회적-대인관계 문제해결을 위한 인지-행동적 치료 기법을 도입하였다. 이를 실행하려는 방법으로 외부의 사회적 단서(표정과 몸짓)와 내적 단서(기분)의 해석 능력, 상황에 맞는 행동적 대안을 제시하는 사회적 지식, 그리고 행동적 대안의 결과를 고려하는 예측 능력을 교육한다. 정서적 이해를 위한 정서적 교육에서는, 기본적인 감정(기쁨, 슬픔, 화남, 무서움)은 물론 더욱 복잡한 정서적 레퍼토리를 확장 및 여러 사회적 상황에서 유발되는 정서를 연합하는 데 중점을 두었다. 마지막으로, 사회적 상호작용의 기회를 증진하기 위해, 피험자 아동의 교사, 부모, 또래가 프로그램에 적극적으로 개입하여 대상 아동과의 상호작용에 포함되는 생태학적 모델로 구성되었다. 개입 내용은 Spivack와 Shute(1974년)의 대인관계 문제 해결 모델과 Margalit과 Wiesel(1990년)의 I Found a Solution 사회기술 프로그램을 모델로 하였다. 교육과정은 총 3단원으로 구성되었다. 1단원은 필수 개념 교육으로 친구란 무엇인가? 어떻게 친구의 말을 들어야 하는가? 친구는 어떤 식으로 같거나 다른가? 등을 다루고 있다. 2단원은 정서적 교육으로, 정서에 대한 규칙을 기술, 표정-몸짓-목소리를 통한 자신과 타인의 정서를 확인, 사회적 상황에서의 정서 확인 등을 가르친다. 3단원에서는 사회적 대인관계 문제 해결로서, 13개의 주요 사회적 주도성(initiation)을 향상하기 위한 사회 기술 훈련으로 친구와 대화 시작하기, 친구를 편안하게 하기, 친구에게 관심 보이기, 친구와 경험 나누기 등을 교육하였다. 이 프로그램의 특징으로는, 사회적 상호작용을 증대하기 위해 학교에서 벌이어, 피험자에 대한 교사와 또래의 이해와 적극적인 개입을 유도하는 점과 교수 된 기술의 일반화가 쉬운 것이 장점이라고 할 수 있다. 제한점으로는, 문제 해결 기술로서 제시된 기술이 단계적인 절차를 사용한 것이 아닌, 단순한 행동적 사회기술로서 자폐 아동을 위한 사회기술 훈련을 위해 고안된 기법이 아니라는 점이다. 이를 보완하기 위해선, 단계적인 문제 해결 기술과 실생활에서 겪는 어려움의 대처와 관련된 좀 더 된 구체적이고 자세한 기법이 요구된다.
참고 자료
전경원, 권미은, 특수 유아 교육, 창지사, 2009
김종현, 윤치연, 이성현, 이은림, 특수아동의 이해와 지도, 공동체, 2010
전헌선, 윤치연, 공나영 외 10명, 특수교육학개론, 양서원, 2012
강영심, 김자경, 김정은, 박재국 외 4명, 특수교육학 개론, 서현사, 2010

키워드

특수아교육,   장애아동,   특수아교육학개론 C형,   자폐범주성장애,   의사소통장애의 개념,   원인,   특성,   판별,   교육방법,