교수학습이론 정리 ( 교수이론 )

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목차

Gagne와 Briggs의 처방적 교수설계모형
Ⅰ. 서론
Ⅱ. 학습이론의 배경
Ⅲ. 교수목표의 선정과 교수의 계열화
Ⅳ. 교수사태
Ⅴ. 교수매체
Ⅵ. 결론

내용요소제시이론(Component Display Theory)
Ⅰ. 서론
Ⅱ. 수행-내용 행렬표
Ⅲ. 자료제시 형태
Ⅳ. 수행-일차적 자료제시 형태간의 일관성
Ⅴ. 내용-일차적 자료제시 형태간의 일관성
Ⅵ. 적절성의 법칙

수업(교수)의 메타이론: 수업이론과 수업모형을 분석하고 평가하기 위한 체재
서언
Ⅰ. 서론
Ⅱ. 교수설계의 이론과 모형에 대한 메타이론을 위한 제안
Ⅲ. 교수이론들과 교수모형들의 특성


Scandura의 구조적 학습이론에 기초한 교수방략
Ⅰ. 서론
Ⅱ. 구조적 학습이론에 기초한 원형적(prototypic) 교수방략
Ⅲ. 교수이론의 본질적 요소
Ⅳ. 구조적 학습이론의 개관

B. F. Skinner의 행동주의 교수이론
1. 스키너(Skinner)의 조작적 조건형성
2. 스키너(Skinner)의 조작적 학습을 설명하는 원리
3. 교육적 적용
4. Skinner의 행동주의의 응용
5. 시사점 및 문제점
참고문헌

WBI( Web Based Instruction )
1. WBI의 정의
2. 웹이 교수활동에 사용되어지는 이유
3. WBI의 장점
4. WBI의 단점
5. 필요한 H/W , S/W 환경
6. 좋은 웹 교육자료의 특성
7. 기술적인 측면에서의 WBI 설계
8. 웹문서 작성의 원리
9 WBI의 일반적 설계과정
WBI의 개발절차모형의 구체적 예시
WBI 유형모델
웹기반 수업의 가능성과 제한점



Gagne 목표별 교수이론
Ⅰ. 기본적 관점
Ⅱ. 목표별 수업이론의 구성변인
Ⅲ. 목표영역별 수업의 원리(다섯가지 학습과정 영역)
Ⅳ. 수업사태의 조정
Ⅴ. 학습과정 영역의 교육적 함의
Ⅵ.가네의 수업이론의 재조명


교수처방을 위한 행동주의적 접근
Ⅰ. 서론
Ⅱ. 용어의 정의 및 설명
Ⅲ. 조건
Ⅳ. 처치
Ⅴ. 처치와 조건의 결합
Ⅵ. 중다목표

구성주의 교수-학습 이론(1)
Ⅰ. 문제제기
Ⅱ. 전통적 교수-학습관
Ⅲ. 구성주의적 학습과 학습환경 설계
Ⅳ. 구성주의적 교수-학습 모형
Ⅴ. 결말
부록: 구성주의 학습 원리의 실제적 교과 적용의 예

구성주의 교수이론(2)
１. 정보화시대의 구성주의의 이론적 위치
２. 구성주의의 정의
３. 구성주의의 지식 습득에 대한 기본 가정
４. 구성주의의 8가지 교수원리
5. 구성주의의 유형
6. 교수설계이론
7. 구성주의 활용
8. 구성주의 학습 원리의 실제적 교과 적용의 예
9. 구성주의의 전망 (문제점과 시사점)


구성주의 교수이론(3)
1. 구성주의란?
1) 지식의 개념
2) 지식은 적응적
2. 구성주의 교수전략
※ 상황학습이론(Situated Learning Theory)
1) 이론적 배경
(1) 일상인지이론
(2) 구성주의
(3) 실제성과 맥락
(4) 전이
2) 설계원리
(1) 도구로써의 지식
(2) 내용 다양성과 전이
(3) 인지적 도제제도
(4) 맥락 정착적 교수
3. 교수 설계 이론
1) 교수설계의 새로운 접근
2) 구성주의적 교수설계
(1) 분석
(2) 통합/설계
(3) 평가
3) 교수설계의 전망
4. 교수학습을 위한 제언
5. 개념 변화를 위한 구성주의 학습이론
1) 수업에의 적용
6. 발달이론과 프로그램 목표에 따른 유아교육 프로그램 모델
1) 몬테소리 프로그램
2) 행동주의 프로그램
3) 열린교육 프로그램
4) 구성주의 프로그램
※ 참고


도표첨부

본문내용

있을 수 있다. 물론 가치 있는 지식은 적어도 확실성을 가진 것으로 상정한 것이나, 모든 확실한 지식이 교육적으로 의미 있는 것이라 할 수 없다. 이러한 점에서 인식론적 대상으로서의 지식과 교육적 내용으로서의 지식은 같은 철학적 방법으로 다루어질 수 있는 것이 아니다. 다시 말하면, 지식에 관한 인식론적 분석에만 지식의 교육철학적 과제를 한정시킬 수는 없다. 교육에 있어서의 지식의 성격은 철학(인식론)에 있어서의 지식의 관점으로만 성립되지는 않는다.
셋째, 인식론에 못지 않게 가치론(axiology) 혹은 윤리학(ethics)도 교육의 과정에 중요한 원리들을 제공하고 있다. 가치론은 선과 악, 정의와 불의, 미와 추, 그리고 목적과 수단에 관한 연구이며, 교육은 그 자체의 성격상 가치 전제적 인간 활동이다. 교육이 본질적으로 가치 전제적 활동인 이상, 그것은 가치 판단의 과정이라고 할 수 있으며, 이는 가치의 본질을 반영하는 가치 판단의 기준에 의하여 통제되고 평가될 실질의 것이다. 교육이 인간 변화를 조건으로 한다면, 「교육받았으나 가치 있는 인간변화를 가져오지 않았다」는 표현은 성립되지 않는다. 그러므로 교육의 과정에 가치론적 탐구의 결과가 적어도 원리상 반영되어야 함은 당연한 것이다. 그러나 이론적 원리를 탐구하는 철학적 가치론은 실천적 활동인 교육적 가치 판단에 대하여 부분적인 원리를 제공할 수 있을 뿐이다. 철학적 가치론은 가치의 본질과 가치 판단의 기준을 보편적 수준에서 탐구하지만, 교육에서의 가치는 사회적·문화적 맥락과 더불어 검토된다. 그러므로 교육적 가치에의 철학적 접근은 순수 철학의 이론적 준거를 적용하는 것 이상의 것이다.
끝으로, 논리학의 교육적 가치도 적지 않게 중요하다. 모순 없는 사고의 규칙에 관한 연구이며, 그것은 물론 지적 활동에 적용되는 것이므로 교육과 필연적으로 관련된다. 교육을 통하여 기르려는 인간상에 합리적 사고의 능력을 포함시키는 것은 적어도 문명사회의 대세에 속한다. 그리고 교육에의 이론적 탐구는 논리성을 생명으로 한다. 그러나 적어도 교육에 관한 한, 논리학은 교육 내용의 한 요소이거나 탐구의 방법론적 도구이지, 교육을 설명할 수 있는 실질적 원리를 제공하는 것은 아니다.
3. 실물교육과 발견학습 : 역사적 고찰
베이콘(F. Bacon, 1561∼1626)은 처음으로 실물교육론의 이론적 기틀을 마련한 인물로 평가될 수 있다. 물론 베이콘은 직접적으로 실물교육론을 제안 한 적은 없지만 그의 철학을 통하여 실물교육의 중요성을 강조하였으며, 이는 독일의 코메니우스(1592∼1670)와 그의 영국 제자들에 의하여 열렬하게 받아들여졌다. 귀납의 방법에 의하여 자연의 사실을 연구하는 것은 연구 대상인 사실에 특이한 성격을 부여하는 「단순본성」을 탐색하는 것이며, 따라서 어느 정도의 인내심과 「감각」을 가진 사람이면 누구나 그것을 사용하여 새로운 지식을 발견할 수 있다.
루소(1712∼1778) : 루소에 의하면, 실물교육을 통하여 아동의 감각을 훈련하는 것이 곧 인간의 자연적 본성에 따르는 것이며, 아동의 정신능력이 충분히 성숙하기 전에 특정한 인위적 교과를 강요하는 것은 마음의 자연적 발달을 거스리는 것이다. 이 시기의 아동에게는 자연과 실물 이외에 그 어떠한 책도 필요가 없으며, 아동의 호기심과 관심은 늘 자연현상에 가 있어야 한다. 이상에서 고찰한 바, 「에밀」에 반영된 루소의 혁명적인 교육관은, 러스크(Ruck, 1979)에 의하면, 인식론에서의 칸트의 코페르니쿠스적 전환에 비견될 수 있는 것이다. 그것은 교육의 무게중심을 교과에서 아동으로 전환시킨 혁명적 사건이며, 궁극적으로는 사전에 계획된 교육과정을 완전히 포기하는 것으로 된다. 「에밀」에서 극단적으로 묘사된 아동중심의 실물교육은 필연적으로 소박한 의미의 「발견학습」모형을 낳게 된다. 루소에 의하면, 아동을 자연 속에 내버려두면 아동 스스로 자연현상에 호기심이나 관심을 가지게 될 것이며, 아동의 능력의 범위에 미치는 문제를 주면 아동 스스로 해결할 수 있게 된다. 따라서 교사는 아동에게 지식을 말해 주어서는 안되며 아동 스스로 해 봄으로써 깨달아 알거나 발견해 내도록 해야 한다.
페스탈로찌(1746∼1827) : 페스탈로찌에 의하면, 마음은 감각 인상이 식별되는 단계에서 식별된 감각인상이 명료화되는 단계를 거쳐 마지막으로 그것이 명확한 관념으로 변형되는 정의의 단계로 성장한다. 이러한 정신적 성장과정에서 무엇보다도 중요한 것은 바로 감각인상이 식별되는 단계이며, 이 단계에서의 아동 자신의 경험, 곧「직관(Anschauung)」은 이후의 모든 지적 습득물의 기초가 되는 감각인상이라는 점에서 매우 중요한 의의를 가진다. 페스탈로찌가 말하는 직관식 수업은 아동이 눈으로 보고 손으로 만지고 그 밖의 다른 방법으로 사물에 직접 대면하여 친숙해지도록 지도하는 수업방법이다. 수업의 방법은 이러한 직관, 달리 말하여 아동 자신의 직접적 통찰의 필요성에 의하여 결정되며, 사물에 대한 아동 자신의 경험과 생생한 관련을 맺을 수 없는 수업은 가치가 없는 것이다.
듀이(1916) : 듀이에 의하면 경험이라는 것은 감각주의적 경험론에서 주장하는 것처럼 감각을 통한 지식획득의 한 양식이 아니라 우리의 마음 속 깊이 뿌리박고 있는 능동적인 「활동」을 가장 중요한 의미요소로 포함되는 것이다. 아동이 경험을 하는 경우에 있어서도 아동은 마치 백지가 날인을 받듯이 수동적으로 받아들인 사물의 성질을 경험하는 것이 아니라, 만진다든가 던진다든가 쾅쾅 친다든가 찢는다든가 하는 활동이 물체에 나타내는 효과와 그 효과가 다시 장차의 활동의 방향에 나타내는 효과를 경험한다. 만약 실물교육이, 실물로 무엇인가를 해 봄으로써 그것이 어디에 사용될 수 있는가 하는 관점에서 그것의 성질을 배우겠다는 인간의 자연적 경향을 무시하고 되도록 그것을 배제하려고 한다면, 이것이야말로 무미건조하고 기계적인 교육방법일 것이다. 그러나 듀이 또한 실물교육론의 교과에 대한 기본 입장에는 찬동하고 있다. 대체적으로 보아 실물교육론은 언어적 상징 이전에 실물을 제시하지 않고 이루어지는 서적위주의 학습에 반대했다는 점에서는 옳았다는 것이다.

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