목차
Ⅰ. 교육 평가 모형
Ⅱ. 평가 모형의 분류 및 비교
1. 목표달성 모형
2. 가치 판단 모형
Ⅲ. 종합
Ⅱ. 평가 모형의 분류 및 비교
1. 목표달성 모형
2. 가치 판단 모형
Ⅲ. 종합
본문내용
Scriven
Micheal S. Scriven은 영국의 옥스퍼드 대학에서 철학을 전공하여 박사학위를 받은 후에 미국의 미네소타대학, 인디아나대학, 캘리포니아-버클리대학 등에 재직하면서 과학철학에 대한 많은 글을 발표하였다. 특히 1960년대 중반 이후에는 평가문제에 깊은 관심을 가지고, 교육평가에 대해 지금까지와는 다른 새로운 철학적 논리와 개념들을 제시하여 많은 사람들의 주목을 받게 되었다. Scriven은 과학철학자로서 평가에 있어서의 가치판단이 갖는 과학적 속성을 밝히는데 에 많은 관심을 두었으며, 그 판단의 기준을 규명해 보고자 노력하였다.
ㄱ.평가의 절차
① 프로그램 시행과 관찰: 프로그램을 운영하면서 목표를 의식하지 않고 프로그램 의 운영과정과 성과를 다각적으로 광범위하게 관찰, 기록한다.
② 일차적 효과의 분석: 관찰된 성과 중에 프로그램을 통해 획득하려고 의도했던 성과를 분석, 정리해서 목표를 준거로 하여 그 가치를 판단한다.
③ 이차적 효과의 분석: 프로그램을 운영해서 실제로 관찰한 성과 중에 목표에 진 술하지 않았거나 또는 전혀 의도하지 않았으나 예상외의 부수효과를 가져온 것 을 추출하여 긍정적인 것과 부정적인 것으로 분류·정리한다.
④ 표적 집단의 요구분석: 프로그램 참가자와 이해관계 당사자들의 프로그램에 대 한 요구 또는 기대를 폭넓게 조사하여 항목별로 열거한다.
⑤ 사실상의 효과분석: 표적 집단의 요구와 프로그램에 대한 만족도를 준거로 하여 이차적 효과를 판단한 다음 일차적 효과와 함께 프로그램의 실제 효과를 종합적 으로 판단한다.
Ⅲ. 종합
교육평가에 대한 구체적인 입장은 대개 다음과 같은 세 가지 관점으로 나타나게 되었다.
첫째, 교육평가를 바람직한 행동변화가 실제로 어느 정도나 발생하고 있는가를 결정하는 과정으로 보는 것으로 교육평가의 의미를 목표지향적으로 해석하는 관점이다. 대표적인 학자들로는 Tyler, Provus, Hammond 등이 있으며, 이들의 공통적인 특징으로는 목표성취 여부를 평가하기 위해서는 필연적으로 목표나 성취기준을 설정하지 않을 수 없었다는 점이다.
둘째, 평가가 지나치게 목표 혹은 성취수준 지향적인데 반하여, 가치판단 지향적으로 평가의 의미를 해석하려는 관점이 대두하게 된다. 즉, 평가를 어떤 경험, 개념 또는 과정의 가치를 판단하는데 초점을 두어야 한다고 보는 입장으로서 교육실제에 관한 전문적 판단을 도출하는 것이 교육평가의 본질적 의미라는 것이다. 대표적인 학자로는 Stake, Scriven을 들 수 있다.
셋째, 평가의 본질을 판단에서 더 나아가 선택과 의사결정에서 찾으려는 관점으로 대표적인 학자로는 Stufflebeam, Alkin을 들 수 있다. 여기서는 평가의 궁극적 목적을 의사결정을 돕는데 두고 있다. 즉, 의사결정을 필요로 하는 의문을 규명하고, 그것에 대한 여러가지 해결대안을 마련하며, 이 대안들을 판별할 수 있는 정보를 수집하여, 마지막으로는 선택된 대안이 본래의 기대에 부응하였는가를 결정하는 과정이 곧 평가의 본질적인 의미라고 보는 입장이다.
Micheal S. Scriven은 영국의 옥스퍼드 대학에서 철학을 전공하여 박사학위를 받은 후에 미국의 미네소타대학, 인디아나대학, 캘리포니아-버클리대학 등에 재직하면서 과학철학에 대한 많은 글을 발표하였다. 특히 1960년대 중반 이후에는 평가문제에 깊은 관심을 가지고, 교육평가에 대해 지금까지와는 다른 새로운 철학적 논리와 개념들을 제시하여 많은 사람들의 주목을 받게 되었다. Scriven은 과학철학자로서 평가에 있어서의 가치판단이 갖는 과학적 속성을 밝히는데 에 많은 관심을 두었으며, 그 판단의 기준을 규명해 보고자 노력하였다.
ㄱ.평가의 절차
① 프로그램 시행과 관찰: 프로그램을 운영하면서 목표를 의식하지 않고 프로그램 의 운영과정과 성과를 다각적으로 광범위하게 관찰, 기록한다.
② 일차적 효과의 분석: 관찰된 성과 중에 프로그램을 통해 획득하려고 의도했던 성과를 분석, 정리해서 목표를 준거로 하여 그 가치를 판단한다.
③ 이차적 효과의 분석: 프로그램을 운영해서 실제로 관찰한 성과 중에 목표에 진 술하지 않았거나 또는 전혀 의도하지 않았으나 예상외의 부수효과를 가져온 것 을 추출하여 긍정적인 것과 부정적인 것으로 분류·정리한다.
④ 표적 집단의 요구분석: 프로그램 참가자와 이해관계 당사자들의 프로그램에 대 한 요구 또는 기대를 폭넓게 조사하여 항목별로 열거한다.
⑤ 사실상의 효과분석: 표적 집단의 요구와 프로그램에 대한 만족도를 준거로 하여 이차적 효과를 판단한 다음 일차적 효과와 함께 프로그램의 실제 효과를 종합적 으로 판단한다.
Ⅲ. 종합
교육평가에 대한 구체적인 입장은 대개 다음과 같은 세 가지 관점으로 나타나게 되었다.
첫째, 교육평가를 바람직한 행동변화가 실제로 어느 정도나 발생하고 있는가를 결정하는 과정으로 보는 것으로 교육평가의 의미를 목표지향적으로 해석하는 관점이다. 대표적인 학자들로는 Tyler, Provus, Hammond 등이 있으며, 이들의 공통적인 특징으로는 목표성취 여부를 평가하기 위해서는 필연적으로 목표나 성취기준을 설정하지 않을 수 없었다는 점이다.
둘째, 평가가 지나치게 목표 혹은 성취수준 지향적인데 반하여, 가치판단 지향적으로 평가의 의미를 해석하려는 관점이 대두하게 된다. 즉, 평가를 어떤 경험, 개념 또는 과정의 가치를 판단하는데 초점을 두어야 한다고 보는 입장으로서 교육실제에 관한 전문적 판단을 도출하는 것이 교육평가의 본질적 의미라는 것이다. 대표적인 학자로는 Stake, Scriven을 들 수 있다.
셋째, 평가의 본질을 판단에서 더 나아가 선택과 의사결정에서 찾으려는 관점으로 대표적인 학자로는 Stufflebeam, Alkin을 들 수 있다. 여기서는 평가의 궁극적 목적을 의사결정을 돕는데 두고 있다. 즉, 의사결정을 필요로 하는 의문을 규명하고, 그것에 대한 여러가지 해결대안을 마련하며, 이 대안들을 판별할 수 있는 정보를 수집하여, 마지막으로는 선택된 대안이 본래의 기대에 부응하였는가를 결정하는 과정이 곧 평가의 본질적인 의미라고 보는 입장이다.
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