교육사회학정리
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교육사회학정리에 대한 보고서 자료입니다.

목차

제 1장 교육사회학의 발달

제 2장 경쟁하는 이론들

제 3장 교육제도의 변화

제 4장 한국교육 변천의 사회적 배경

제 5장 교육평등과 사회평등

제 6장 교육선발과 시험의 사회문화적 성격

제 7장 학업성취격차와 결정요인

제 8장 교육과정의 사회적 성격과 이론

제 9장 교육현실과 교육학의 전개

본문내용

식민지의 교육을 능률적으로 통제*감시하기 위하여 모든 교육활동을 자세한 부분까지 총독부가 직접 통괄 하였다. 해방을 맞이하여 우선 시급했던 것은 이러한 국가주의 교육행정을 척결하고 교육자와 일반국민 중심의 민간주도의 교육으로 철저히 개혁하는 것이었다.
국가주의 교육체제하에서는 일차적으로 교사들의 전문적 자율성이 위축된다. 교육내용에 대한 결정권과 해석권이 제한되고 학사운영과 교육 정책수립에의 참여도 제한된다. 전문집단으로서의 단체활동도 크게 제약을 받는다. 국가주의 교육에의 교사와 교수의 영향력이 제한된다는 것은 그 교육의 성격이 전문적 판단을 필요로 하지 않는다는 것이다. 식민지 교육은 이런 이유로 정부통제 교육이 될 수 밖에 없다.
<도구주의>
도구주의적 교육관과 교육정책에서 벗어나지 못한 원인은 해방공간에서의 정치이념의 성향에서도 찾아볼 수 있다. 교육은 그 자체의 본질적 가치가 있는 것이 아니고, 경제정책과 통치를 위한 수단적 가치를 지니고 있을 뿐이라는 식민지시대의 도구주의적 교육이론을 비판적으로 극복하였어야 했다. 도구가 아닌 교육의 본질적 가치가 무엇인가를 찾아내기 위한 노력을 기울였어야 했다.
2)경제성장을 위한 도구적 교육
발전교육론은 도구주의적 교육이론이며, 따라서 교육의 본질적 가치, 즉 인간의 지적*인격적 성숙과는 무관한 것임을 알 수 있다. 이런 점에서 보면 발전교육론과 식민지교육정책은 다른 것이 아니다. 식민지 교육은 식민지보다는 종주국의 이익을 위한 것인 반면, 발전 교육은 당사국을 위한 것이라는 점에서 다르다고 주장할 수도 있다. 발전교육론은 세계화 시대에 다시 각국의 교육정책을 이끄는 주도 이론으로 각광을 받고 있다.
2. 분단의 교육현실
한반도를 가로지르는 휴전선은 분단의 상징이자 실체이다. 분단이 된 뒤에 양편의 교육은 상대편을 부정하고 증오하도록 만드는 방편으로 이용되었다. 민족의식 및 민족주의의 약화는 남북 양쪽이 세계 보편주의에 이끌리는 결과를 가져왔으며, 그에 따라 외래지향적 문화가 교육의 중심을 차지하게 되었다. 북한은 처음부터 민족에 우선하여 마르크스*레닌주의를 들고 나왔으며, 사회주의 인간의 양성을 교육의 최종적인 목표로 내세웠다. 남쪽은 개방주의에 따라 미국을 비롯한 서양의 문화를 신속히 유입하였으며, 교육내용도 또한 서양문화를 많이 포함하였다.
학교교육은 민족문화의 전승과 창달에 이처럼 아무런 공헌을 하지 못했을 뿐만 아니라, 분단을 극복하고 언젠가 민족통합을 이루게 될 날을 위한 준비도 하지 못하고 있다. 남북간에 정치대화, 경제대화, 체육회담 등이 진행되고 있으나 그보다 더 중요하고 급한 것은 문화대화와 교육대화이다.
3. 교육학의 과제와 새로운 관점 모색
해방후 이제까지의 교육은 한마디로 표현해서 도구주의적 교육이었다. 도구로서의 교육은,
①일제의 간악한 식민지 교육을 철저하게 비판적으로 극복하지 못한 소산 ②식민지 교육이론의 변 형인 발전교육이론을 비판없이 수용한 결과 ③남북의 분단상황으로 교육이 남북대결의 종속변수로 시종하였다. 이 결과 교육의 본질적 가치는 크게 약화되어 교육의 건전한 발전이 가로막히고, 민족 문화의 전승과 발전에 오히려 역기능을 하였으며, 분단극복을 위한 민족동질성의 유지와 확대에도 기여하지 못하였다.
잘못된 교육학이론의 또 하나는 교육이 사회화기능을 충실히 수행한다는 이론이다. 이 이론은 학 교교육이 기존 사회의 문화를 자라나는 세대에게 학습신켜 그 사회의 유지와 존속을 가능하게 만 든다는 것이다.
발전교육이론과 사회화교육이론은 모두 종래의 교육학이 지니고 있는 학문적 성격 때문에 배태된 것이다. 교육을 정치, 경제 등 다른 부분의 종속변수로 파악함으로써 교육의 수단적 기능만을 강조할 뿐이고, 교육의 본질적 가치에는 무관심하였다.
<교육의 본질>
교육의 본질은 인간의 지적*인격적 성숙의 가치에 대한 믿음이다. 개인으로서 그리고 민족으로서 지적으로 인격적으로 성숙된다는 것은 정치, 경제, 종교의 지배를 벗어나 한 인간으로 자유롭게 지적으로 탐구하고 사고할 수 있어야 함을 의미한다. 교육은 그것을 어떻게 정의하든간에 그 본질적 성격은 학습에 대한 타인의 간섭과 조정이다.
<교육권>
교육권의 근거는 타인을 가르칠 권리는 가르침을 받는 사람으로부터 오는 것이다. 왜냐하면 배울 권리 즉, 학습의 권리와 가르칠 권리 즉, 교육의 권리 가운데 더 근본적인 인권은 학습의 권리이기 때문이다. 교육권은 학습권을 가지고 있는 자로부터 교육을 위탁받았을 때에만 성립되는 것이다. 교육의 선택권이 부정되는 사회는 자연권으로서의 학습권이 보장되지 않은 사회라고 말할 수 있다.
<학습권>
교육은 학습을 간섭*조정*통제하는 행위이며, 학습의 자유는 가장 근본적인 자연권이므로 학습하려는 자의 자유의사에 의한 위임에 의해서만 교육권은 인정되는 것이다. 언제나 학습권이 교육권에 우선하는 것이고 그 반대는 정당화될 수 없다.
교육의 권리를 둘러싼 경쟁과 갈등이 국가와 교사 사이에 자주 일어난다. 교사들의 교육자유권이 확보된다고 해서 교육권을 둘러싼 문제가 모두 해결되는 것은 아니다. 학습자의 학습권 문제가 해결되어야 한다. 교육에 있어서 민은 모든 국민인 학습자이다. 민인 학습자들이 자신의 학습생활, 자신들이 대상이 되는 교육이 주권자로 권리를 행사할 수 있을 때 참된 의미의 교육민주화가 달성되는 것임은 말할 필요가 없다.
<교육민주화, 민주화의 완성>
교육의 민주화란 교육상황에서의 민에 해당하는 학습자 곧 시민이 교육의 주권자로 등장함을 의미한다. 이제까지 오로지 교육의 객체로만 인식되어오던 시민들이 교육의 주체로 등장하는 것이다. 교육의 민주화는 인류역사가 끊임없이 성취해온 민주화의 긴 역정의 완성을 의미한다. 교육의 민주화는 이제까지 성취한 민주화의 불완전성을 완성시키는 최종단계의 민주화 과제이다.
인간은 누구나 지적으로, 인격적으로 성숙하기 위하여 학습할 권리를 가지고 있으며, 이 권리는 누구도 침해할 수 없는 가장 기본적인 것이다. 학습권이 보장되는 사회의 도래를 촉진시키고, 국민 개개인이 학습의 주체로서 학습공동체를 현명하게 형성하도록 지원하는 일이야 말로 교육학도의 우선적인 임무이다.
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  • 페이지수29페이지
  • 등록일2004.01.10
  • 저작시기2004.01
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  • 자료번호#241743
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