포스트모더니즘과 교육

목차

1. 머리말
2. 포스트모더니즘의 주요 개념
3. 포스트 모던 시대의 교육
4. 맺는 말

본문내용

할 시점에 와 있다. 그리하여 세계에 대한 다의적 해석들이 평등한 관계에서 각 시각의 차이에 대해 동일한 중요성을 인정받으며 공존하는 다원주의적 입장에서 지식의 본질을 이해하는 일이 필요하게 되었다.
2) 교육 실천의 문제
교육이 옳음이나 진리에의 추구에서 벗어나서 다원성의 지식을 지향한다고 할 때, 교육의 가장 구체적인 활동인 학생을 가르치는 일은 과연 어떠한 성격을 띠게 될 것인가, 또한 그러한 교육은 어떠한 당위성을 갖게 될 것인가 하는 질문에 봉착하게 된다.
종래 우리의 교육이 인간으로 하여금 완벽에 근접케 하려는 이념(예를 들어 ‘전인교육’의 이념)을 가졌다고 볼 때, 그 현장의 실천적 모습은 지적, 도덕적 훈련을 강조하는 ‘처방적’ 교육의 형식으로 진행되어 왔다. 즉 교과서를 중심으로 하는 지식이나 가치들이 자신의 정당성을 스스로 강요하며, 절대성을 갖춘 그 어떤 가상적인 인간 모습이나 삶의 형태를 전제로 하여 그것에로의 접근에 가장 효과적인 ‘처방’을 제시해 온 것이다. 이러한 현실에서는 필연적으로 확정성과 객관성의 독단적인 지배가 불가피한 것이며, 그 결과는 사고 및 행동에 있어 이분법적인 경직성을 초래하게 되는 것이다. 지식의 상대성과 다원성을 전제로 하는 교육의 방향은 처방적 교육 형태로부터 다의적 해석 위주의 형태로 전환되어야 할 것이다.
이러한 교육관의 전환은 곧 합의된 ‘한 목소리’를 지향하는 총체성의 관심으로부터 차이와 다양성을 활성화시키고 ‘주변적인 것의 복귀’가 이루어지는 ‘여러 목소리’에의 관심으로 전환되어야 함을 의미한다. 교과서를 중심으로 한 교과내용을 주어진 절대적인 의미로 보기보다는 그것의 기의적 성격을 인정하는 ‘자체 반영적’ 교수의 형태로 -시대적상황적 선호에 의해 결정된 것임을 드러냄으로써- 출발하여야 할 것이다. 그리하여 교과 내용이 완결된 옳은 해석을 담고 있다는 폐쇄적 생산품으로 제시되는 것이 아니라, 학생과 교사 개개인이 ‘공동창작’의 형태로 참여하여 각기 자신의 경험과 주관에 의해 비판할 수 있고, 그것을 바탕으로 새로운 의미를 각자 생산해 나가는 ‘열린 교과서’로 제시될 수 있어야 한다. 이러한 방법으로 교육의 진정한 대화적 성격이 회복됨에 따라 학생 개개인의 성숙된 비판 안목과 사고를 기대할 수 있게 되며, 공존의 논리에 입각한 미래지향적 교육이 가능하게 될 것이다.
그러나 교육 현장에서 이 문제는 그리 간단하지 않다. 총체적인 합의성을 지양함에 따라 교육에 있어서는 절대의 기준이 되는 확고한 기반을 잃어버리게 되며, 이는 곧 무정부적인 혼란상태가 교실 현장에서 쉽사리 전개될 것이기 때문이다. 여기에서 우리는 차이와 다양성을 존중하는 여러 목소리에의 교육이 실천적 측면에서 얼마나 어려운 일인가 하는 문제에 직면하게 된다. 그러나 Carson(1989)은 이러한 어려움 자체가 곧 포스트모던 교육의 실천적 구심점이 된다는 점을 지적하고 있다.
차이와 다양성의 교육이 야기하는 현장에서의 어려움은 하나의 성가심이나 극복되어야 할 문제로 이해해서는 안 될 것이다. 그것은 우리 삶의 본질인 복잡성과 비정형성의 의미를 우리에게 일깨워주는 중요한 긍정적인 경험으로 보아야 한다.
차이와 다양성의 교육은 무책임한 주장들이 난무하는 혼란을 용납하는 것이 아니다. 인간 삶의 불확정적이고 정형화될 수 없는 본질상의 어려움을 중심으로 하여, 그 삶의 한 장(場)인 교실 현장에서부터 어떻게 일상생활 속의 의미들을 스스로 읽어나갈 수 있는가 하는 방법을 배우면서 각기 미래를 향한 새로운 의미 창조를 책임감 있게 실천하는 형태인 것이다. 이는 부분적인 진리 밖에 다룰 수 없고, 삶에 대해 유한한 목소리들과 함께 공존해야 하는 공존의 현실에 대한 책임이다. Aoki(1990)는 불완전한 존재들인 우리의 “함께 하기(togetherness)” 논리가 의지할 기반을 더 이상 가질 수 없는 포스트모던 교육에 윤리적 토대를 마련해준다고 말한다. 이와 같이 포스트모던 교육은 삶의 유한성과 공존의 필연성에 대한 책임감에서 그 당위성을 찾아야 할 것이다. 인식론의 종말을 맞이하는 듯한 포스트모던 시대에 교육에 관한 서구 세계의 논의들이 ‘인간 상호간의 절대적 책임감’을 강조하는 Levinas(1981) 등의 윤리 철학에서 그 의지할 새로운 기반을 찾으려는 움직임을 보이고 있음에 주목할 필요가 있다.
4. 맺는 말
이상에서 포스트모더니즘의 몇 가지 특성과 관련하여 교육의 문제를 논의하였다. 포스트모더니즘의 개념들에 대한 파악 자체가 그러하듯이, 포스트모더니즘 정신에 비추어 본 교육에 관한 본 글의 논의도 인도의 유명한 우화 ‘코끼리와 장님 이야기’의 한계를 벗어나지 못하고 있는 듯하다. 포스트모더니즘이라는 거대한 코끼리는 한마디로 정의되길 거부하는 메타 시각적 존재로서, 어떠한 관점에서 정의를 내리느냐에 따라 그 개념과 본질이 달라질 뿐만 아니라, 이를 바탕으로 조명하는 우리의 구체적인 교육 문제도 부분적이고 상대적일 수밖에 없는 한계를 지니고 있기 때문이다. 그럼에도 불구하고 바로 이러한 한계성으로 인해 포스트모더니즘의 정체에 보다 더 가까이 접근할 수 있음도 부인할 수가 없다. 이는 우리의 여러 관점이 모여 전체적인 코끼리의 형상을 정확히 그려낼 수 있을 것이라는 지극히 낭만적인 반(反)포스트모더니즘적 가정에서가 아니라, 각기 다른 관점이 지니는 달갑지 않은 제한성과 상대성 속에서 바로 포스트모더니즘이라는 비결정성의 정체가 현실적으로 체감될 수 있다는 생각에서이다.
포스트모더니즘 정신을 현실 속에서 구체화시켜 보는 작업에는 해체와 분산이라는 자체 반영적 아픔이 따른다. 그러나 앞에서 말했듯이, ‘현재(顯在)’하는 것의 절대성에서 벗어난다는 것이 곧 무책임한 허무주의를 의미하는 것은 결코 아니다. ‘현재’의 부정확함을 알고도 그것과 함께 살 수밖에 없음 자체에 소중한 의미를 부여해야 할 것이다. 우리의 교육문제도 이러한 불가피한 삶의 성격을 긍정적인 측면에서 바라봄으로써 포스트모더니즘 비판 논리에 대한 지나친 맹신이나 무조건적 거부를 넘어서서, 그것이 교육이라는 삶의 문제에 주는 시사점을 보다 냉철히 그리고 생산적으로 소화해낼 수 있어야 할 것이다.

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