외국어로서의 한국어 교육과 바람직한 표준문법의 개발 방향

목차

1. 머리말

2. 한국어 교육의 특징과 바람직한 한국어 교사
2.1 한국어 교육의 특징
2.2 바람직한 한국어 교사
1) 훌륭한 언어 교사의 특징
2) 한국어 교사의 조건
3) 한국어 교사의 역할
4) 전문적인 한국어 교사

3. 한국어 교수법의 역사적 흐름
3.1 문법번역식 교수법(Grammar-Translation Method)
3.2 직접 교수법(Direct Method)
3.3 청각구두식 접근방법(Audiolingul Approach)
3.4 인지주의적 접근방법
3.5 의사소통적 접근방법(Communicative Approach)

4. 표준문법 개발의 성격

5. 표준문법의 체계와 내용

6. 표준문법 개발에 고려할 몇 사항
6.1. 문법 술어 문제
6.2. 문법 체계 문제

7. 결 론

참고 문헌

본문내용

나는 그 책을 읽-자-고 제안했다.
이와 같이 간접 인용절 구성에서 인용절의 종결어미는 반드시 청자높임의 등급이 중화되었다고 볼 수 있는 어미만 허용된다. 구체적으로 예를 들어 보면 다음과 같다.
서술의 경우 : 철수가 그 책을 읽었-다. → 나는 철수가 그 책을 읽었-다-고 말했다.
철수가 그 책을 읽었-네. → *나는 철수가 그 책을 읽었-네-고 말했다.
→ 나는 철수가 그 책을 읽었-다-고 말했다.
철수가 그 책을 읽었-습니다. → *나는 철수가 그 책을 읽었-습니다-고 말했다.
→ 나는 철수가 그 책을 읽었-다-고 말했다.
의문의 경우 : 철수가 그 책을 읽었-느냐 ? → 나는 철수가 그 책을 읽었느-냐-고 물었다.
철수가 그 책을 읽었-는가 ? → *나는 철수가 그 책을 읽었느-ㄴ가-고 물었다.
→ 나는 철수가 그 책을 읽었느-냐-고 물었다.
철수가 그 책을 읽었-습니까 ? → *나는 철수가 그 책을 읽었-습니까-고 물었다.
→ 나는 철수가 그 책을 읽었-느-냐-고 물었다.
명령의 경우 : 그 책을 읽-어라. → *나는 그 책을 읽-어라-고 말했다.
→ 나는 그 책을 읽-으라-고 말했다.
그 책을 읽-게. → *나는 그 책을 읽-게-고 말했다.
→ 나는 그 책을 읽-으라-고 말했다.
그 책을 읽-으십시오. → *나는 그 책을 읽-으십시오-고 말했다.
→ 나는 그 책을 읽-으라-고 말했다.
청유의 경우 : 그 책을 읽-자. → 나는 그 책을 읽-자-고 제안했다.
그 책을 읽-세. → *나는 그 책을 읽-세-고 제안했다.
→ 나는 그 책을 읽-자-고 제안했다.
그 책을 읽-읍시다. → *나는 그 책을 읽-읍시다-고 제안했다.
→ 나는 그 책을 읽-자-고 제안했다.
이와 같이 서술에서는 '-다'만이, 의문에서는 '-으냐'만이, 명령에서는 '-으라'만이('-어라'가 아님), 청유에서는 '-자'만이 인용절에 허용된다. 서술의 경우에는 위에서 평서 표현만 살펴보았는데, 감탄과 약속의 경우는 다음과 같다.
감탄의 경우 : 날씨가 꽤 춥-구나. → *날씨가 꽤 춥-구나-고 말했다.
→ 날씨가 꽤 춥-다-고 말했다.
날씨가 꽤 춥-구만. → *날씨가 꽤 춥-구만-고 말했다.
→ 날씨가 꽤 춥-다-고 말했다.
약속의 경우 : 내가 그 일을 하-마. → *내가 그 일을 하-마-고 말했다.
→ 내가 그 일을 하겠-다-고 말했다.
내가 그 일을 할-게. → *내가 그 일을 할-게-고 말했다.
→ 내가 그 일을 하겠-다-고 말했다.
감탄의 경우, 서술어미로 바뀌어 '-다'만 허용된다. 이것은, 감탄은 평서와 같은 의향법 범주, 서술에 귀속되며, 서술과 대등한 독자적인 의향법의 갈래가 될 수는 없음을 뜻한다. 약속의 경우, 역시 서술어미 '-다'로 자연스럽게 내포된다. 이 역시 서술과 대등한 독자적인 의향법의 갈래가 될 수는 없음을 뜻한다. 이는 감탄과 약속이 모두 서술에 귀속되는 의향법의 갈래라는 사실을 보여 준다.
지금까지의 논의를 바탕으로, 현대 한국어의 의향법 하위범주 체계를 정리해 보면 다음과 같다. 이와 같이 기본 의향법을 설정하는 통사적 증거로 간접 인용절 구성 제약, 즉 내포될 수 있는 종결어미('-다, -으냐, -으라, -자')의 제약을 제시할 수 있다. 따라서 단순한 의미적 구분인 감탄, 허락, 경계 등을 서술, 의문, 명령, 청유 등과 대등하게 설정하는 것은 문법적으로 의미없는 체계라 하겠다.
7. 결 론
우리가 궁극적으로 지향해 나가야 할 외국어로서의 한국어 교육의 학습목표가 교육받은 원어민 화자에 준하는 정도의 의사소통능력의 계발이라 할 때 이를 실현시킬 수 있는 통합적 교수요목은 문법적 정확성과 유창성을 동시에 고려하면서 언어의 4가지 기능을 고루 발전시킬 수 있는 것이어야 할 것이다. 이러한 목표를 구현하기 위한 통합적 교수요목이 시행되기 위해선 학습 단계별로 학습목표의 상대적 비중을 달리하여 교육시키는 것이 효율적일 수 있다. 즉 학습 초기단계에서는 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기의 4가지 기능을 동시에 익히도록 함으로써 입말과 글말을 조화롭게 발전시키되 일상생활에 필요한 소통능력의 배양을 위해 듣기, 말하기 기능과 문법적 언어능력에 상대적인 비중을 두는 것이 필요하다. 또 점차 학습단계가 높아짐에 따라 자신의 생각을 논리정연하게 담화차원에서 말할 수 있는 담화구성능력과 발화상황(공식적/비공식적 언어상황)이나 상대방이 누구인가에 따라 적절한 언어형식이나 경어법을 맞게 사용할 수 있는 등의 사회언어학적 능력을 계발시켜야 한다. 또한 단순한 소통능력의 계발에서 한 걸음 더 나아가 읽기, 쓰기의 상대적 비중도를 강화함으로써 성인 학습자들의 지적 욕구를 충족시켜 줄 수 있는 교양가치나 한국 고유의 문화적 가치 등에 중점을 두어 교수요목을 설계해야할 것이다.
참고 문헌
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