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소개글

[문학교육][반응중심 문학교육][듣기를 통한 문학교육][문학텍스트][문학][문학 담론]문학교육의 본질, 문학교육현상의 이론적 얼개, 열린세계의 문학교육, 반응중심 문학교육, 듣기를 통한 문학교육 분석에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 문학교육의 본질

Ⅲ. 문학교육현상의 이론적 얼개
1. 주체-교사, 학생, 인간
2. 텍스트(언어)-구조와 형상화
3. 소통-독자와 수용 문제
4. 문화-개인과 사회적 실천

Ⅳ. 열린 세계의 문학교육
1. 문학적 담론의 주체로서 학생
2. 문학적 담론의 촉진자로서 교사
3. 매체의 다양화와 텍스트 개념의 확대

Ⅴ. 반응중심 문학교육

Ⅵ. 듣기를 통한 문학교육

Ⅶ. 결론

본문내용

가족 활동이나 레크리에이션을 제외하고는 정보통신을 이용한 一對多의 의사소통이 주도 할 것이며, 그렇게 될 때 일반적인 정보소통 과정에서 개개인의 비판적 수용 능력이 언어 능력으로서 대단히 중요시될 것이다. 이러한 기능은 영상문학텍스트를 문학교실에서 수용하여 교육함으로써 적극적으로 대비할 수 있다.
이상으로 문학교실에서 텍스트의 개념 범위를 넓혀 영상문학텍스트를 적극적으로 수용하는 시각을 검토하여 보았다. 이에 대한 필자의 견해는 대단히 試論的이기 때문에 그 교육적 가치와 방법 면에서 앞으로 많은 논의가 필요할 것이다.
Ⅴ. 반응중심 문학교육
우리나라의 반응중심 문학교육에 대한 연구는 경규진(1993)에 의해 시작되었다. 다른 나라에서 큰 호응을 얻고 있는 Rosenblatt의 거래 이론과 반응 중심 접근법의 원리를 받아들여 이론을 소개하고 반응중심 문학 교수-학습 모형도 개발하였다. 그는 학습자의 다양한 반응에 초점을 두고 기존의 텍스트 중심, 교사 중심의 편협한 문학 수업으로부터 독자를 중시해야 한다고 주장하고 있다. 그 이후 박태호(1995)와 이경화(1997)가 소논문에서 반응중심 문학 이론을 다루고 있다. 박태호는 경규진의 연구를 실제 문학 감상 수업에 적용하여 초등학교에서의 반응 중심 문학 감상 전략과 교수-학습방법을 간략하게 소개하고 있다. 실제 수업을 통해 반응 중심 이론이 모든 문학교육 전반을 설명하고 학습할 수 있는 방법이 아니라는 것을 명시하고 있다. 이경화의 연구는 반응중심 문학교육에서 차별화 시킨 두 가지 방식의 읽기에 대해 논의하고 있다. 또한 조영환(1997)도 반응중심 이론을 시 교육에 적용하여 “시 읽기-반응의 기록-반응에 대한 질문의 과정을 토의 과정을 실험 연구”로 구안하여 시에 대한 수용적인 태도와 상호작용의 효과 등에서 바람직한 성과가 있음을 밝히고 있다.
이희정(1999)은 초등학교에서의 반응중심 문학교육을 토의 학습을 중심으로 연구하였다. 문학교육의 목표를 문학 체험에 두고 텍스트와 독자를 절충적으로 보고 있는 Rosenblatt의 반응이론을 중심으로 구성주의 관점을 수용한 토의 학습에 대한 이론을 구조화하여 살펴보고 실제 수업 모형을 구안하였다. 본 연구는 이 논문에서 시사점을 많이 받아 논의를 전개하고 수업모형을 구안하였다. 손갑식(2001)은 “문학 협동 학습 연구”에 관한 연구에서 반응 중심 문학 이론을 수용하고 있다.
Ⅵ. 듣기를 통한 문학교육
듣기를 통한 문학교육에 대한 연구는 거의 이루어지지 않았다. 그것은 듣기와 듣기 교육 자체에 대한 무관심에서 비롯된다. 듣기에 대한 연구가 최근에 들어 다소 이루어지고 있음을 감안한다면 듣기에 의한 문학교육이 이루어지지 않은 현상은 당연하다 하겠다. 그나마 본 연구에 시사점을 준 듣기 관련 연구는 이재승(1993)의 ‘듣기와 읽기 기능에 관한 연구’로 문학 체험을 읽기보다 듣기를 통해 해야 하는 이유를 제공받았다.
다소 다른 양상이긴 하지만, 유치원에서의 동화 들려주기에 관한 연구가 듣기를 통한 문학교육과 관련되는데, 이러한 연구는 유아교육에서 많이 이루어지고 있으며 주로 동화 읽어주기에 관한 연구들이다. 권영례(1986), 김종희(1986)의 연구에서는 구연동화와 읽어주기의 다양한 방법 중에서 어떤 방법이 주의집중과 이야기 이해 및 기억에 효과가 있는지를 실험으로 고찰하였다. 김유미(1997), 정지경(2000), 채종옥(1996)의 연구는 읽어주기 방법 즉, 이야기를 읽어주고 난 후 질문을 분석적으로 하느냐, 경험적으로 하느냐에 따른 반응과 읽기 태도 및 이야기 구성력 그리고 언어 사고능력 발달에 관한 연구이다. 여기서 분석적 질문은 정보 추출적 질문이고, 경험적 질문은 심미적 질문을 말한다. 이 연구들에서는 실험에 의해 심미적 질문이 훨씬 효과적임을 입증하고 있다.
이러한 연구들은 동화를 들려줌으로써 심미적 체험을 갖게 하고 반응을 활성화시키게 하는 측면보다는 동화 들려주기를 통해 다른 능력을 발달시키는 것에 관한 연구가 많다. 문자 언어 습득이 아직 이루어지지 않은 유아의 특성상 듣기의 방법을 통해 문학을 경험하는 유아교육에서조차도 심미적 듣기를 통한 문학교육에 관한 연구는 거의 이루어지지 않았다고 볼 수 있다.
Ⅶ. 결론
문학과 문학교육의 자기 재편이라는 문제는 많은 사람들에게 애매한 제안으로 들릴 것이 분명하다. 그러나 그것은 애매하지 않다. 작은 일로 여겨질지 모르지만 구체적 사례 하나를 든다면, 지금 이 글이 실리고 있는 <녹색평론>이 재생용지에 인쇄되고 표지에 비닐코팅을 하지 않는 것은 이 매체가 문명의 재편에 참여하는 방식이다.(<녹색평론>이 문학전문지가 아니라는 사실은 이 경우 중요하지 않다.) 좀더 큰 차원으로 올라가서, 문학교육이 생명의 전체성이라는 가치를 교육 프로그램의 중요한 재편내용으로 확립할 때 이 확립행위는 문학교육 자체의 방법과 목표에 큰 영향을 줄 뿐 아니라 자연배제의 논리를 강화하는 교육 전반에도 영향을 줄 수 있다. 현대 교육의 명백한 맹목 하나는 자연의 배제이고 이 교육은 자연 멸시에 익숙한 인간을 배출한다. 그러므로 문학교육이 생명의 전체성에 발생한 위기를 말하고 그 가치의 중요성을 강조하는 것은 자연 멸시의 교육에 대한 비판과 교정으로서의 의의를 갖는다. 문명의 재편은 분명 사회관계와 구조의 재편을 요구하지만 사회적 생산양식과 소비의 영역에 모든 경우 개입하는 것이 문학교육의 일차적 역할은 아니다. 교육은 인간을 재편한다. 그러나 현대 교육은 인간을 재편한다기보다는 기존의 사회관계에 적응하고 그 관계를 재생산할 기능적 인간을 길러내는 데 목표를 두고 있다. 이런 교육으로부터 생산된 개인들은, 특별한 각성과 경험을 갖지 않는 한, 지금의 문명이 당면하고 있는 위기와 모순에 대응할 흥미, 능력, 관심을 갖기 어렵다. 문학교육이 개입할 구체적 지점은 이런 데 있다. 그러나 그 개입을 위해 문학교육은 우선 교재 커리큘럼 등의 개편을 포함한 그 자체의 내용과 방법부터 재편하지 않으면 안된다. 이 재편작업에는 각급 학교에서 문학교육을 강화하는 문제가 포함되어야 하고 문학교육 담당자를 교육하는 대학/대학원 교육의 개편도 강구되어야 한다.

키워드

문학,   문학교육,   문학적담론,   문학텍스트,   문학교육방법