브루너와 오스벨의 학습지도 원리에 의거한 학습지도안과 수학불안 요인

목차

Ⅰ. 브루너의 발견학습
1. 브루너의 학습지도 이론
2. ESI 표현수단
3. 브루너의 수학과 학습지도 이론
4. 「9-나 Ⅲ. 원- (1)원과 직선」에 브루너의 학습지도 원리 적용

∏. 오스벨의 설명식 학습
1. 의미 충실한 설명식 학습
2. 의미 충실한 설명식 학습의 조건
3. 의미 충실한 설명식 학습의 원리
4. 유의미 학습 수업모델8
5. 「8-가 Ⅳ. 연립방정식」에 유의미 학습 수업모델 적용

Ⅲ. 수학불안
1. 수학불안의 정의
2. 수학불안 요인11
3. 시험불안과 해결방안

Ⅳ. 참고문헌

본문내용

연구(1961)에서 불안이 낮은 학생은 시험 답안지가 채점된다고 예상될 때, 또 과제가 적절히 어려워 도전적일 때 좋은 성적을 얻는 경향이 있으며 불안이 높은 학생은 이런 상황에서는 성적이 나쁜 경향이 있는 반면에 과제가 어렵지 않을 때와 시험결과가 평가되지 않을 때 성적이 좋다는 것을 밝혔다. 백은숙, 「시험불안과 수학에 대한 태도가 수학성취에 미치는 영향」, 석사학위 논문, 연세대학교 교육대학원, 1993
시험불안의 구성요인들을 확인하여 불안의 극복방법을 제안하고자 한 Morry, Davis 및 Huyching(1981)은 시험불안 요인을 시험을 잘 치를 수 있는 자신이 없어서 초조해 하거나 실제로는 알고 있는 것도 생각이 나지 않아 멍해지거나 검사의 실패를 걱정하는 인지적 요인인 걱정과 흥분, 긴장, 손바닥 등에 땀이 나는 것과 같은 생리적 현상을 나타내는 정서적 요인인 정서성(emotionality)의 두 요인으로 구성하였다 이금초,「수학불안의 주요 변인에 관한 연구」, 석사학위 논문, 전남대학교 교육대학원, 1989
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시험불안을 평가적 상황에서 볼 때 Sarason(1977)은 시험불안이 낮은 사람은 그의 인지가 과제와 관련 있게 작용하는 반면 시험불안이 높은 사람은 자신의 주의가 과제와 관련된 부분보다 자기중심적인 걱정에 모두 집중되어 있기 때문에 자신에게 요구된 과제의 단서를 이 걱정에 빼앗기게 된다고 했으며, Muller(1980)는 시험불안의 수준이 낮은 학생에 비해 불안수준이 높은 학생은 학습 내용을 기억하고 있음에도 불구하고 위협적인 상황에서는 회상에 필요한 단서를 활용하지 못하여 회상의 문제가 발생한다고 하였다(백은숙, 1993). 즉 시험 불안의 수준이 높은 학생일수록 학습과정에서 제공되는 단서를 덜 활용하고 시험불안의 수준이 낮은 학생은 학습과정에서 제공되는 정보와 단서에 주의를 더 잘 기울이게 된다는 것이다.
이상에서 볼 때 시험불안에 대한 초기의 연구들은 생리적인 요소가 과제 수행과 깊은 관계가 있다고 생각하였으나 최근의 시험불안에 대한 연구들은 인지적 요인이 과제 수행 및 학업 성취와 관계가 깊다는 결과를 제시하고 있다.
학생들은 시험 시간에 계속 시계를 보며 남은 시간을 생각하고, 남은 문제 수를 시간으로 나눠보고, 시간의 촉박함을 느끼며 더 불안해한다. 똑딱거리는 시계 소리를 들으면서, 명확하게 생각할 수 있는 사람은 거의 없을 것이다. 그리고 수업시간에 선생님들이 학생들에게 하는 질문들도 시간의 요인을 갖고 있다. 불안한 아이들에게 선생님의 질문은 위협적인 것이다. 수학 질문은 일반적으로 정답 아니면, 오답인 매우 특별한 것이다. 학생들이 답을 찾는 동안 발생하는 침묵은 학생들에게 숨 막히는 초조감을 느끼게 한다. 이러한 초조감 속에서 학생들은 점점 더 수학에 대한 흥미를 잃어갈 것이고, 수학에 대한 이해보다는 빨리 이 시간이 끝났으면 하는 바람만을 갖게 될 것이다. 이러한 문제를 방지하기 위해서는 학생 개개인에게 제시되는 문제는 정확하게 대답될 가능성이 매우 높은 문제를 제시해야 할 것이다. 그리고 여러 학생들의 대답들에 관심을 갖고 긍정적인 측면에서 다루어 주어야 한다.
수학을 잘한다는 학생들도 처음 보는듯한 문제를 보면, 수학 불안증을 야기한다. 생각할 방법을 모르는 것이다. 그 이유는 학생들이 수학을 배워온 오랜 기간 동안 그들 자신이 취약한 문제들에 대한 자발성을 발휘해 혼자 힘으로 해결할 기회가 거의 없었기 때문이다. 어려운 문제에 직면해서 혼자 힘으로 헤쳐 나가는 것은 기회도 주어지지 않는다. 수학을 잘하는 학생들은 수업에 주어지는 과제의 대부분이 그들에게 쉬웠기 때문에, 수학 문제를 가지고 애쓸 기회를 거의 갖지 못했다. 수학을 못하는 학생들은 어려움에 직면했지만 수업 진행 속도 때문에 계속해서 그 문제를 생각하고 해결할 기회를 갖지 못했다. 더욱이 학생들은 즉시 도움을 요청하는 것 외에 달리 어떻게 어려움을 다루어야 할지를 배우지 못했다. 선생님들은 학생 개개인의 수준에 적절히 어려운 문제를 갖고 애쓸 기회들을 학생들에게 자주 제공해야만 학생들의 문제 풀이 능력이 개발되고, 문제에 의해 야기되는 수학 불안증을 감소시킬 수 있게 될 것이다.
Ⅳ. 참고문헌
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브루너,   오수벨,   수학불안,   요인,   지도안,   학습