[구성주의][구성주의 교수학습관][구성주의 교수학습모형][구성주의적 수업 사례]구성주의의 개념, 구성주의의 원리, 구성주의 학습수업모형, 구성주의 교수학습관, 구성주의 교수학습모형, 구성주의적 수업 사례

소개글

[구성주의][구성주의 교수학습관][구성주의 교수학습모형][구성주의적 수업 사례]구성주의의 개념, 구성주의의 원리, 구성주의 학습수업모형, 구성주의 교수학습관, 구성주의 교수학습모형, 구성주의적 수업 사례에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 구성주의의 개념

Ⅲ. 구성주의의 원리
1. 구성적 지식과 학습원리
2. 맥락적 지식과 학습원리
3. 사회적 협상에 의한 지식과 학습원리

Ⅳ. 구성주의 학습․수업 원리

Ⅴ. 구성주의 교수․학습관

Ⅵ. 구성주의 교수․학습 모형

Ⅶ. 구성주의적 수업 사례

Ⅷ. 결론

참고문헌

본문내용

생각할 줄 알고…. 똑같이 나누려니까 몇 개의 접시가 필요한지 잘 알고 있군요.
* 교사 : 다른 조는 모두 어땠지요?
* 학생 : 우리 조는 처음에 생각했던 대로 다 잘 나누어 담았어요.
* 교사 : 좋아요. 오늘도 여러분들이 아주 재미있게 생각하고 열심히 공부해서 똑같이 나누어주겠어요. 어떻게 나누면 좋을까요?
* 학생들 : 2개씩이요. 남는 것은 선생님 잡수세요.
* 교사 : 무척 고맙군요.
(느낀점) 똑같이 나눈다는 의미로서 조작자료를 직접 사용하여 수업을 하니 어린이들이 무척 즐겁게 참여하였으며 다소 소란스러웠으나 엉뚱한 장난이나 친구를 괴롭히지는 않고 학습에 적극적으로 참여하는 가운데 자신의 주장을 더 강하게 펴려고 고집을 부리는 어린이도 있었다. 그런 과정에서 서로 양보하고 자신들의 생각을 수정해 가면서 문제를 해결해 나갔다. 또한 조별로 다양한 물건과 개수를 다르게 주어 다양하게 나누어 보는 활동을 하게 함으로서 발표할 때 다른 조에서 일어난 활동에 대해 간접적으로 나누는 경험을 하여 그 상황을 연상하여 추론할 수 있게 했다. 이는 어린이들의 사고가 구체적인 물건 나누기를 직접 해봄으로서 머리 속에서 다른 조에서 일어날 수 있는 나누기 활동을 연상하여 쉽게 이해하고 또한 오류를 금방 찾아 수정할 수 있게 하는데 다소 도움이 되는 것 같았다.
정해진 접시에 똑같이 나누어 담는 활동(등분제)에서 곱셈을 쉽게 해결한 조에서는 다른 개수나 접시를 주어서 그 조의 다소 뒤떨어지는 아동에게도 기회를 주니 흥미 있게 참여했다. 종이 위에 푸는 문제보다 훨씬 쉽게 이해하고 해결하였다. 하나 하나씩 나누어 담는 조에서는 개수(32개 정도)가 많아도 (8개인 조는 한꺼번에 2개씩 4접시에 나누어 담았는데) 쉽게 곱셈을 사용하려고 생각하지 않았다. 그래서, 시간이 오래 걸리는 것을 직접 경험한 후에 2씩, 3씩 나누어 보는 활동을 했으며 몇 번을 하고 나니 곱하기를 사용하여 나누면 더 쉽게 나눌 수 있다는 것을 느끼는 것 같았다.
똑같이 몇 씩 나누면 몇 개의 접시가 필요한가 하는 문제(포함제)에서는 자신들이 정한 개수를 가지고 몇 개씩 나눌지를 결정한 후에 그에 알맞은 접시의 개수를 가져 갈 때 한 조에서는 잘못 가져가서 다시 수정하게 되고 그 과정에서 친구에게 양보하는 마음을 가지게 되었으며 어떤 조에서는 한 친구가 외롭게 있는 것 같아 다시 나와서 사탕과 접시를 더 가져가서 똑같이 나누어 가지는 활동을 통해 친구의 마음을 헤아릴 줄 아는 태도가 무척 아름답다는 생각이 들었다. 또한 접시를 하나 더 받아서 가져본 어린이는 다른 친구에게 무척 고마워했다.
이와 같은 활동이 이루어지는 동안 교사는 학생들이 스스로 원리를 발견할 수 있도록 유도하거나 격려하여야 하며 따라서 어린이들과의 적극적인 대화에 참여하여야 할 것이다. 비고츠키의 “근접발달 영역(zone of proximal development)”이라 불리는 개념에서도 알 수 있듯이 어린이들은 성인의 도움이나 동료와의 협조에 의해 발달할 수 있는 기능의 범위는 스스로 혼자서 얻을 수 있는 것보다 훨씬 앞서기 때문에 교육에 있어서 교사의 적극적인 참여가 어린이들의 발달에 중요한 역할을 한다는 것을 나타내 주는 것 같았다.
시간이 60분이 걸렸으나 다소 화장실에 가고 싶어하는 한 두 명의 어린이 외에는 모두 즐겁게 참여하고 지겨워하지 않았다. 특히 다소 학습이 떨어지는 어린이들도 조별 토의에서 자신의 의견을 말하고 발표도 하면서 꾸준히 참여하는 모습이 대견스럽기까지 했다.
Ⅷ. 결론
구성주의는 “지식이라는 것은 구성되어지는 것이다.”라는 단순한 전제로부터 시작하여, 그것으로 끝나는 이론으로써 구성주의에서의 인식론, 곧 지식형성과 습득에 대한 이해만 바로 되어 있다면, 자신있게 이루어질 수 있는 것이다. 다시 말해, 구성주의자가 되거나 구성주의적 학습환경을 실천하기는 오히려 쉬울 수 있다. 우선 지식에 대한 기존의 관점, 곧 지식은 고정불변의 것으로서 시간적·공간적·역사적·사회적 특수성을 초월해 일반적으로 적용되며, 분명히 규명될 수 있는 존재, 개체라는 생각으로부터 벗어나는 것이다. 즉 지식이란 규정할 수 있는 것이 아니라, 인지 주체자로서의 사람 개개인이 경험을 토대로 주어진 현실을 해석·이해·의미 부여하는 활동의 결과가 바로 지식이라고 보는 입장을 따르는 것이다. 나아가 인지 주체자가 여러 다양한 경험을 해나갈수록 현재 자신이 구성한 지식도 지속적으로 변화하면서, 지식의 재구성을 반복하여 나간다는 전제를 수용하는 일이다. 그러고 나면 우리는 구성주의자가 되는 것이며, 구성주의적 학습환경을 실천할 수 있게 된다. 왜냐하면 지식에 대한 상당히 급진적인 생각, 곧 절대성이 아니라 상대성을 지닌 지식이라는 생각을 지니게 되면, 어떤 절대적 권위를 지니고 지식 전달자로서의 역할을 하는 교사 중심적 교육환경은 더 이상 타당성있게 받아들여지지 않으며, 대신 서로 다른 배경과 관심을 지니고, 그것을 토대로 결코 동일할 수 없는 다양한 현상 / 현실에 해석, 이해, 의미부여의 활동이 보장되는 학생 중심적 교육환경을 추구하게 되기 때문이다. 결론부터 먼저 이야기하자면, 구성주의는 이러한 지식의 상대주의적 관점을 토대로 학생 중심적 교육환경을 실천하고자 하는 학습이론이라고 할 수 있다.
참고문헌
○ 김연식·박영배, 수학교실에서의 구성주의의 실제, 대한수학교육학회 논문집 4(2),
p.11-21, 1994
○ 공인화, 구성주의 관점에서의 웹 보조학습의 의미와 가능성에 관한 연구, 한양대학교 교육대학원 석사, 1996
○ 신옥순, 교육 연구의 새 접근-질적 연구-, 교육과학사, 1991
○ 최종문 외 공저, 구성주의교육학, 교육과학사, 1998
○ 최창우, 수학학습과 구성주의, 대구교대 초등교육연구논총 12, p.241-266, 1998
○ 최창우·권기자, 구성주의적 관점에서 관찰한 초등수학의 교수·학습방법에 관한 연구, 한국수학교육학회지 시리즈 C <초등수학교육> 제4권 제2호, 139-150, 2000
○ 황윤한, 제6차 교육과정과 구성주의적(constructivistic)교육, 교육학연구 33(1), p.237-252, 1995

키워드

구성주의,   구성주의교육,   구성주의학습,   구성주의교수학습,   구성주의수업