[정신지체][정신지체아][정신지체아동]정신지체(정신지체아)의 정의, 분류, 정신지체(정신지체아)의 특성, 원인, 심리와 정신지체아의 적응행동, 사회적응, 및 정신지체(정신지체아)의 사회적 기술 중재 전략 분석

소개글

[정신지체][정신지체아][정신지체아동]정신지체(정신지체아)의 정의, 분류, 정신지체(정신지체아)의 특성, 원인, 심리와 정신지체아의 적응행동, 사회적응, 및 정신지체(정신지체아)의 사회적 기술 중재 전략 분석에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 개요

Ⅱ. 정신지체의 정의

Ⅲ. 정신지체의 분류

Ⅳ. 정신지체의 특성
1. 인지능력과 학업성취
2. 언어발달과 사회성 발달 및 정서적 특성

Ⅴ. 정신지체의 원인
1. 생물학적 요인
1) 감염과 중독
2) 대사장애와 영양결핍
3) 원인불명의 출생 전 영향
4) 염색체 이상
2. 심리사회적 요인

Ⅵ. 정신지체아의 심리
1. 정신지체아의 3가지 접근방법
2. Ellis의 중다과정 기억모형
3. Spitz의 투입정보의 조직과 이론
4. Skinner의 작동조건화 이론과 행동수정
5. 정신지체아의 변별학습 이론과 그 특징

Ⅶ. 정신지체아의 적응행동

Ⅷ. 정신지체아의 사회적응

Ⅸ. 정신지체아의 사회적응 장애 요인
1. 개인적 요인
1) 지적 특성의 문제
2) 신체적 특성의 문제
3) 개인 및 사회적 특성 문제
4) 심리․성격구조의 문제
2. 사회적 요인
1) 물리적 사회환경 요인
2) 문화적 사회환경 요인
3) 심리적 사회환경 요인

Ⅹ. 정신지체아의 사회적 기술 중재전략

참고문헌

본문내용

있는 친족집단, 가정, 지역사회에서는 형성된 사회·심리적 환경에 의해 구성원들이 정신지체장애인에 대한 편견을 갖기 쉽다. 사회·심리적 환경이 가지는 강경한 편견은 심리적 태도에 머물지 않고 정신지체장애인에 대한 혐오, 기피, 직업부여의 거부, 거주의 거부 등 여러 가지 차별행동으로까지 발전되어 정신지체장애인들의 사회접근을 방해하는 사회적 장애요인이 된다.
Ⅹ. 정신지체아의 사회적 기술 중재전략
정신지체아를 위해 마련된 교육 과정에서 사회적 기술 훈련에 필요한 합리적 이론적 기초 위에 중재 전략이 마련되어야 한다. 특히, 오늘날 장애인의 졸업 후 지역사회로의 전환을 위한 교육이 강조되면서 장애아에게 더 많은 사회적 상호작용 기회를 부여하는 것이 중요하다고 보고 있다. Guralnik(1981)은 정신지체아들은 물건을 공유하거나, 대화를 하고 애정을 표현하는 방법과 같은 중요한 사회적 기술의 부족 때문에 지역사회에서 비장애인들과 생활하게 될 때 곤란을 겪는다고 하였다. 이에 정신지체아가 비장애인과 관계 유지 및 생활 적응을 위해서는 필수적인 사회적 기술을 구체적으로 학습해야 한다. 사회적 기술 중재 전략에는 크게 또래 개인 지도, 교사 중재, 또래 협동 등으로 나눌 수 있는데 각 특징은 다음과 같다. 첫째, 또래 개인 지도는 아동의 수행 능력과 사회적 기술을 개선시키기 위해 먼저 학습한 아동이 다른 아동을 훈련시키는 것으로 교사 중심의 강의식, 주입식 학습 방법을 탈피하여 학생들끼리 협력할 수 있는 원리를 학습 활동에 도입한 것이며, 둘째, 교사 중재는 교사가 주도하여 중재 절차를 설계하고, 이해하며 역할을 수행하는 것으로 교사는 활동 아동에 대한 즉각적인 피드백을 제공하여 상호작용 비율을 증가시키게 하고, 셋째, 또래협동은 수준이나 능력이 비슷한 학습자 중심이 되어 주어진 과제를 해결하기 위해 서로간의 협의를 통한 발견 학습을 강조한다.
특히 교사 중재 절차는 언어적, 물리적 단서를 이용하여 아동들이 더 나은 기술을 학습하도록 촉구, 유관 강화, 피드백을 사용할 수 있다는 점에서 또래 중재보다 정신지체를 포함한 발달 장애아의 사회적 기술 증진에 효과적이라고 보고 있다(McEvoy et al., 1990). 적절히 구조화된 사회적 기술 훈련 프로그램을 통해 교사의 직접 중재 방안을 적용하였는데 그 구체적인 내용은 다음과 같다. 교사 중재는 사회적 기술 증진을 위한 가장 전통적인 중재 방법의 하나로, 크게 다음의 두 가지 특징으로 구성되며 아동들 간에 사회적 상호작용을 향상시키도록 하는 단계들과 관련이 있다고 하였다. 첫째, 교사는 언어적 또는 신체적 단서를 사용하여 사회적 기술을 지도하거나, 이전에 학습한 기술을 아동들이 나타낼 수 있도록 촉구의 방법을 사용하고, 둘째는 놀이나 학습 활동에서 긍정적인 사회적 기술을 나타내는 아동에게 즉각적인 피드백을 제공하는 것으로 행동과 관련된 칭찬을 사용하는 방법이다. 교사의 단서나 촉구 및 피드백의 체계적인 사용은 장애아의 사회적 상호작용 비율이 증가하도록 하는 효과적인 교수 전략이라고 주장하고 있다. 또한 아동들이 상호작용을 하는 동안에 교사가 언어적 칭찬의 개입을 최소화하고, 피드백을 제공하는데 있어서 비언어적 신호를 사용하는 것이 보편적이다. 또한, 체계적인 용암법 절차는 아동이 교사의 칭찬에 의존하는 것을 줄일 수 있는 것으로, 시간이 경과한 후에도 아동의 사회적 상호작용을 유지하는데 도움이 된다고 하였다(McEvoy et al., 1990). 교사 중재에 대한 이론적 접근에는 다음의 두 연구가 대표적이다. 하나는, 사회적 기술 결함을 나타내는 아동에게 직접 강화와 촉구의 기법을 사용하는 것이다. 이러한 기법들은 사회적 기술에 결함이 있는 아동이 사회적 교화(exchange)를 시도할 수 있도록 대상 아동을 중재하는 방법으로 사용된다. 많은 연구에서 대상 아동으로부터 사회적 주도를 이끌어 내기 위해 강화와 촉구의 방법들이 꾸준히 사용되어 왔다Haring and Lovinger, 1989). 또 다른 유형의 교사 중재는 집단 애착 활동(group affection activities)을 이용하는 것이다. 이런 유형의 중재는 학급의 모든 아동들이 참여한다. 전형적인 게임, 노래부르기, 자료를 이용하는 방법 등이 활용된다. 그런 활동 과정 가운데 몇 가지 유형의 신체적, 언어적 방법으로 애정을 표현하는 것이다. 예를 들면, 인사를 하는 활동으로 껴안거나 악수하기, 뒤에서 가볍게 두드리는 등의 몇 가지 신체적 애정을 교환할 수 있다. 그리고 활동하는 동안의 행동 수정을 위해서 언어적, 신체적 애착의 방법이 사용된다. 이런 중재 전략의 초점은 특정 집단 활동에서 아동의 상호작용 및 집단 애정 활동이 증가되었고, 또 자유로운 놀이 활동에서도 역시 아동의 사회적 상호작용이 증가했음이 밝혀지고 있다(McEvoy et al., 1988; Twardosz et al., 1983). 이상에서 장애아의 사회적 기술 중재 방법으로 사용되는 교사의 직접적 중재 전략은 아동의 사회적 기술 및 문제 행동 개선에 효과적임을 알 수 있었다. 지금까지 정신지체 학생이 대인 문제의 원인, 사회적 상호작용 기술과 정신지체아의 대인 문제 해결 능력, 사회적 기술의 중재 전략 이론과 선행 연구를 탐색하였다. 이런 다양한 선행 연구의 결과에 비추어 본 연구에서는 적절히 구조화된 사회적 기술 훈련 프로그램을 통해 교사가 사회적 기술을 직접 지도하는 중재 방안을 마련했다.
참고문헌
김승국(1996) - 정신지체아동교육의 이론과 실제, 도서출판 특수교육
김영환(1990) - 정신지체아의 심리, 서울 : 도서출판 특수교육.
김태련, 박량규(1992) - 자폐아동 행동발달 평가도구, 도서출판특수교육
미국정신지체학회의 용어와 분류 특별위원회, 교육과학사
박승희(1997) - 정신지체 정의, 분류, 지원의 체계
오정숙(1999) - 생활중심 전환교육이 정신지체아의 사회적응력에 미치는 효과, 미간행 석사학위논문, 대구대학교 교육대학원
이상춘, 조인수(1998) - 정신지체아 교육, 대구대학교 출판부
이상복, 이상훈(1998) - 정서·행동장애아 치료와 교육, 대구대학교 출판부

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