한국어 교수요목의 설계절차

본문내용

볼 수 있다. 미시적인 배열에서는 선행 교육 내용에 기반해 후행 교육 내용이 성공적으로 이루어질 수 있도록 배열하는 것이 필요하고, 거시적인 배열에서는 이와 함께 순환적 방법에 의해 교수요목을 설계하는 것이 필요하다. 3.2.1에서 언급한 바와 같이 하나의 형태가 여러 의미나 기능을 표현하기도 하고 여러 형태가 하나의 의미나 기능을 수행하기도 하므로, 하나의 기능이나 의미, 형태는 한 번 교육되는 것만으로는 충분하지 않다. 그러므로 하나의 형태가 다양한 기능을 수행하는 언어 형태로 필요한 위치에 재배열되어야 하며, 또한 여러 형태로 표현되는 하나의 의미나 기능도 분산적으로 재배열되어 순환적으로 교육되어야 한다.
4.3 교육 내용의 조직
1) 교육 목표와 교육 내용간의 상관성
교육 목표를 효율적으로 달성하기 위하여는 교재의 각 구성 요소가 하나의 목표를 향해 응집력 있게 구성되어야 한다. 따라서 각각의 교육 내용과 교육 활동 등이 하나의 교육 목표에 도달하기 위한 것으로 수렴되어야 하고, 단원의 핵심이 되는 과제 수행은 교재 내에서 단원의 목표를 구현하는 최종적인 도달점이 되어야 한다. 그러나 위의 한국어 교재를 살펴볼 때 교육 목표와 교육 내용, 그리고 과제간에 많은 거리가 존재함을 발견할 수 있다. 다음은 앞에서 언급한 교재에서 한 단원씩 구성 요소와 교육 항목들을 뽑아 배열한 것이다.
<표 3> 한국어 교재의 단원 내용의 실례
교재
주제
기능
말하기
듣기
읽기
쓰기
어휘
문법
문화
A교재
방문(생일 축하)
부정 표현, 비격식체 표현
생일 파티 장면 설명하기
생일 축하 대화 듣기(도입부)
가족 소개, 생일 카드 읽기
생일카드 쓰기
/
-이/가 아니다, -어요, -이에요/예요
생일 축하 노래
B교재
수
전화번호 묻기, 전화 걸기, 전화번호 묻기
전화번호 묻기, 전화 역할극, 전화로 입장료 알아내기
비행기표 가격 알아내기
생일 알기
/
전화할 때 필요한 표현
한자어수, 몇 번, 몇 월 며칠, 얼마예요?
한국 내 주요 전화번호
C교재
가족
소지품 이름 말하기, 소유 관계 묻고 대답하기, 가족 관계 말하기, 나이 묻고 대답하기, 직업 묻고 대답하기, 개인 정보 얻기
잃어버린 물건 찾아 주기, 신입사원에게 정보 주기, 가족 소개하기
/
가족 소개 글 읽기
/
직업, 가족, 일상생활 소지품, 가족, 나이, 직업
-의, 소유대명사, 수(10～100 한자어, 고유어), 의문 대명사 (무엇, 무슨, 누가)
가족의 호칭
위의 표에서 볼 수 있듯이, 주제와 기능, 과제간의 상관성을 살펴볼 때 이들은 강한 결속성을 확보하고 있지 못하다. A 교재는 생일 축하를 위한 방문을 주제로 삼았으면서, 부정 표현과 비격식체 표현으로 기능을 설정하였고, 생일 카드 쓰기와 가족 소개하기 활동 등을 과제로 설정하였다. B 교재의 경우는 수의 개념과 전화번호 읽기라는 기능을 단원의 주요 목표로 설정하고 있으면서 활동에서는 가격 표현하기나 날짜 표현하기 등까지 포괄하고 있다. 또한 C 교재는 가족을 주제로 하였으나 기능에는 소지품 이름 말하기, 소유 관계 묻고 대답하기 등 주제와는 거리가 먼 것들이 포함되어 있다.
주제와 기능, 그리고 구체적 구현체인 과제와의 상관성 이외에도 어휘나 문법 등의 교육 내용을 살펴보더라도 방문을 주제로 한 단원의 ‘-이/가 아니다’나 ‘-이에요’, ‘-어요’ 등은 주제와의 긴밀성이 매우 약하다. ‘-이/가 아니다’나 ‘-이에요’는 소개와 관련된 단원에서, ‘-어요’는 일상생활과 관련된 단원에서 다루는 것이 보다 적절하다. 또한 가족의 경우에도 특정 문법 항목을 교육 목표로 삼음으로써 다루는 내용이나 어휘가 주제 범주를 벗어나는 양상을 띠게 되었다. 즉, 조사 ‘-의’의 교육에 초점을 맞추다 보니 가족이라는 주제에서는 벗어난 소유 표현을 주요 교육 내용으로 다루게 되고, 이로 인해 교육의 초점이 분산되는 결과를 가져오게 되었다.
2) 단선적 구성과 복선적 구성
하나의 목표에 도달하는 과정은 다양할 수 있다. 따라서 교육 목표에 도달하게 할 수 있는 교육 내용과 방법도 다양할 수 있다. 이러한 다양성의 확보는 학습자 중심의 교육에서 중요한 의미를 지닌다. 그러나 한국어 교재를 살펴보면, 교육 내용은 늘 하나의 선으로만 진행되는 구조를 보인다. 고정된 한국어 교재에 학습자의 요구를 부분적으로나마 반영하기 위하여는, 교사나 학습자가 교육 상황에 적절하거나 활동하고 싶은 교육 항목을 선택해 사용할 수 있도록 하는 장치를 두는 것이 필요하다.
3) 과정 중심의 교육 효과를 극대화할 수 있는 과제의 구성
‘과제 중심, 과정 중심, 의사소통 능력 배양 목표’를 표방하고 있는 교재들에 나타난 과제를 살펴보면 본래의 의도와는 거리가 먼 것을 알 수 있다. 많은 활동이 ‘읽고 대답하라’거나 ‘무엇에 대해 이야기하라’는 식의, 과정이 결여된 활동으로 이루어져 있으며, 제시된 예시문을 모방해 활동을 하게 하는 등, 창조적유의미적 언어 수행이라는 과제 수행의 본질과는 거리가 먼 활동을 하게 하는 경우가 많다. 과제는 학습자들에게 산출하거나 이해해야 하는 담화의 모형을 주는 데서 출발해 그것을 모방하게 하는 것이 아니라, 지금껏 배워 알고 있는 언어 지식을 최대한 활용하여 자신이 표현하고자 하는 의미와 수행하고자 하는 기능을 효과적으로 수행할 수 있도록, 최적의 조건을 만들어 주고 그 바탕 위에서 학습자들이 언어 수행을 할 수 있도록 하게 하는 것이다. 이를 위하여는 이해와 산출로 학습자를 유도할 수 있는 과정을 정교하게 설계하는 것이 필요하다.
5. 결론
이상에서 통합 교육을 위한 한국어 교수요목의 유형으로 ‘형태를 고려한, 과제 중심의 한국어 교수요목’을 제시하고, 통합적 교수요목의 구성 원리를 몇 가지 제시하였다. 그러나 이 교수요목이 구성되기 위하여는 한국어 의사소통적 과제에 어떤 것들이 있고, 이들이 어느 정도의 빈도로 어떤 담화 맥락에서 어떤 언어 형태나 구조와 더불어 사용되느냐 하는 것을 객관적으로 보여 줄 수 있는 자료가 필요하다. 또한 이러한 자료를 바탕으로 교수요목이 설계될 때 과제와 기능, 주제, 언어 요소간의 객관적 상관성도 확보할 수 있을 것이다.

키워드

한국어,   교수,   교수요목,   설계,   절차,   설계절차