지능과 언어의 관계

목차

제 1절 사고의 발달
1. 표상적인 사고
2. 전조작적인 사고
　(1) 자기 중심적인 사고 - Piaget
　(2) 탈 중심화의 문제
　(3)인과관계의 인지
3. 기억의 발달
　(1) 지속시간에 따른 분류
　(2) 기억과정 : “재생”과 “재인”

제2절 지능의 발달
1. 지능검사의 내용
2. 지능검사의 발달과정과 해석
3. IQ의 안정성
4. 지능의 발달

제 3절 언어의 발달
1. 언어규칙의 학습
　(1) 문법적 형태소의 획득
　(2) 과잉일반화와 축소화 현상
　(3) 부정문의 형태
　(4) 의문문
2. 단어의 해석과 사용
3. 환경의 영향

본문내용

미사, 접두사, 과거나 미래형, 복수 등과 같은 형태.
③ 문법적 형태소의 정확한 사용은 영어권에 비래 우리나라 아동의 경우, 조금 더 이른 시기에 획득된다.
-조명한(1982): 2.5세 전후 아동들이 사용하는 문장을 제시,
(예: 놔두고 산에 가자-대등관계,
학교가서 공부하세요-시간적 연속관계,
지지돼서 버려요-인과관계,
문 안 닫을게 아빠방에 가-한정조건,
가면서 먹을께-동시성,
버스는 있는 데 택시는 없다-대립관계)
→ 2.5세 아동들도 격조사나 접속사, 시제에 맞는 단어를 사용하여 문장을 구사하고 있는 것을 볼 수 있다.
(2) 과잉일반화와 축소화 현상
- 보행기에서 학령전기 초까지 많이 나타나던 과잉일반화나 축소화 현상이 학령전기 초가 지나면 어휘력의 증가와 문법의 획득으로 인해 사라지게 된다.
*과잉일반화(overgeneralization): 예) 자신에게 익숙해진 주격조사를 모든 경우에 적용시키는 것.
‘가’ - ‘아빠가...’, ‘엄마가...’, ‘바람이가.....’, ‘삼촌이가...’
*축소화(underextension): 자신이 단어를 경험할 때 접한 구체적인 상황과 연관지어 그 단어의 의미를 한정시키는 현상.
예) 토막을 내어 튀겨낸 닭고기의 경우만을 ‘치킨’이라 하고, 삼계탕과 같이 닭 전부가 요리된 경우는 ‘닭고기’라고 하며, ‘닭’이라는 단어 자체만을 이야기 할 때는 ‘닭은 살아있기 때문에 먹을 수 없다’라고 말함.- ‘치킨’이나 ‘닭고기’나 ‘닭’에 대한 의미 자체보다, 상황과 연관지어 단어의 의미를 한정시킴.
(3) 부정문의 형태
- 단어를 결합하기 시작하면서 부정적인 개념을 표현하기 시작하는 학령전기 아동은 초기에는 문법이나 문장형태와 관계없이 단어나 구절 앞에 ‘안’자만을 첨가하다가 학령 전기 말에 이르러 올바른 형태의 부정문이 나타나게 된다.
예) “이거, 안 토끼야(이것은 토끼 아니야)”, “아가는 안 세수했어(아가는 세수 안했어)”
(4) 의문문
① 학령전기 아동은 ‘질문이 많다’는 것이 특징적이다. 모든 환경에 대해 탐색하고 대상에 대한 호기심을 그냥 넘어가지 않고 반드시 질문을 통해 확인하려는 경향이 강하다.
예) “하늘은 왜 파래요?”, “밤이 되면 왜 어두워요?”, “아빠는 왜 수염이 있어요?”
② 의문형에서는 억양만 문장 끝에 올린다.
예) 이것은 맛있는 과자다.→ 이것은 맛있는 과자니?
③ 부가의문문을 첨가하는 경우가 많다. 자신의 말에 대한 확증을 상대방으로부터 얻고자 할 때, ‘그렇지?’, ‘그렇지 않니?’, ‘안돼?’등 의문형의 서술어를 사용한다.
예)“이건 멍멍이야. 그렇지?”, “이건 멍멍이야. 그렇지 않니?”, “이건 멍멍이야. 안 그래?”
“멍멍이가 갖고싶어. 안돼?”, “공차기 하고 싶어. 안돼?”
염소야 뭐해? 풀 먹어?? 돌먹어?? 뭐 먹어??
2. 단어의 해석과 사용
① 학령전기 아동의 단어개념은 성인과 같지 않다.
② 학령전기 아동은 성인이 묻는 질문의 내용을 자기 나름대로 다르게 해석하는 경우가 많은데, 이는 아동의 인지 수준과 분류능력, 이해력과 관련이 있다.
예)Anglin(1977)의 학령전기 아동과의 자동차, 음식, 개에 대한 개념에 대한 면접.
- Peter(2:8): 자동차의 기능이나 모습을 물었을 때 자동차가 달리는 시늉을 하며 어떻게 움직이는지를 대답.
- Danny(3:4): 개의 모습을 물었을 때, 색깔을 이야기하였고, 시간을 묻는 질문에서 장소에 관한 대답.
- Sharon(4:7): 개의 특성에 대한 질문을 받고 개가 걷고, 존재한다는 것을 강조하는 대답.
→ 이들 모두 자신이 질문내용을 잘못 이해했거나, 모른다는 생각은 하지 않고 있었다.
예)Anglin(1977): 아동의 단어 이해력 조사 - 학령전기 아동에게 일련의 그림카드나, 한 유목에 속하는 여러 그림을 보여 주고 “이게(이것들 모두) 무엇이지?”와 같은 질문을 함.
*나무그림: “이것은 식물이니?”라고 물은 경우, 대부분 학령전기 아동은 “아니요, 그것은 나무예요. 식물이 아니예요.”라고 대답.
*사람그림: ‘동물’이라는 단어를 적용시킬 때에는 이를 절대 허락하지 않았다.
③ 아동이 대상에 이름을 붙이고, 어떤 유목속으로 분류하며 단어의 의미를 어떻게 해석하여 사용하느냐 하는 것은 아동이 그 대상과 어떤 경험을 했는가를 반영해 준다.
예)Anglin(1977); Brown(1958); Rosch & Mervis(1978): 학령전기 아동은, 치와와나 발바리와 같은 그림은 모두 ‘개’라고 불렀지만, ‘칠면조’와 ‘비둘기’, ‘물새’와 같은 그림을 보고 비둘기와 물새는 ‘새’지만 칠면조는 ‘칠면조’라고 명명하였다.
예)White(1982): 일반적으로 부모들이 자녀들과의 대화에서 대사에 이름을 붙여 줄 때에 대상이 속한 유목의 전형적인 모습을 지녔을 때에는 유목의 이름으로 명명하고 (예: 비둘기, 참새→새), 전형적인 모습을 취하지 않았을 때에는 구체적인 특징의 이름으로 명명(예: 칠면조→칠면조)하는 경향이 있다고 하였다. 아동 또한 마찬가지였다.
3. 환경의 영향
① 중요한 것은 언어획득 그 자체에 있는 것이 아니라 아동이 어떤 종류의 언어를 획득하고, 그 언어를 얼마나 잘 사용하는가 하는 것이며, 이는 반드시 환경의 영향을 받는다.
② 특히 언어가 획득되는 초기에 환경과 어떤 언어적인 상호작용을 하였느냐가 중요하다.
③ 부모의 비중이 가장 크겠지만, 형제, 친구, 주변사람, 대중매체의 영향도 무시할 수 없으며 또한 아동 개인이 지닌 언어능력이 반대로 아동이 접한 환경에 영향을 줄 수도 있는데, 아동의 이해력과 어휘력에 따라 부모나 주변 인물들은 그들과 언어적인 상호작용을 하고 싶은 동기를 갖게 되거나, 상호작용의 형태나 대화의 내용이 달라질 수 있다.
④ 초기부터 부모가 자녀에게 애정을 가지고, 올바른 언어를 사용하여 풍부한 상호작용을 한다면 자녀가 바른 언어능력을 습득하는 문제는 보다 쉽게 해결될 수 있다.
<참고문헌>
『아동심리학』, 김경희, 박영사, 2003
『심리언어학 입문』, Danny D.Steinberg, 박경자 역, 한신문화사, 2006
『언어와 언어학』, 이철수, 역락, 2004

키워드

언어학,   아동학,   기억,   지능,   Piaget,   아동 심리학,   언어 발달