[교육실습]교육실습(교생실습)에 대한 인식, 교육실습(교생실습)과 교사교육, 교육실습(교생실습)과 학급경영, 교육실습(교생실습)의 문제제기, 교육실습(교생실습)의 성과, 교육실습(교생실습)의 반성과 한계 분석

소개글

[교육실습]교육실습(교생실습)에 대한 인식, 교육실습(교생실습)과 교사교육, 교육실습(교생실습)과 학급경영, 교육실습(교생실습)의 문제제기, 교육실습(교생실습)의 성과, 교육실습(교생실습)의 반성과 한계 분석에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 교육실습(교생실습)에 대한 인식
1. 학생의 교생에 대한 요구
2. 학생의 선호·비선호 교생

Ⅲ. 교육실습(교생실습)과 교사교육
1. 패러다임의 변화
2. 문화적 유산
3. 심화
4. 교육학과 아동심리
5. 현장경험
6. 현장연구

Ⅳ. 교육실습(교생실습)과 학급경영
1. 학급경영의 의의 및 영역
1) 의의
2) 영역
2. 학급경영의 과제
3. 학급경영의 계획과 평가
1) 학급경영의 계획
2) 학급경영의 평가
4. 학급환경관리
5. 학급사무처리

Ⅴ. 교육실습(교생실습)의 문제제기

Ⅵ. 교육실습(교생실습)의 성과

Ⅶ. 교육실습(교생실습)의 반성과 한계

Ⅷ. 결론

참고문헌

본문내용

는 것으로 나타나고 있다. 이는 교육실습의 전 과정을 통하여 이 내용과 관련해서는 의미 있는 경험들이 제공되고 있다고 볼 수 없으며, 따라서 이에 대한 요구가 가장 크게 나타나고 있음을 보여주는 것이라 하겠다.
Ⅶ. 교육실습(교생실습)의 반성과 한계
일반적으로 실습경험은 교사준비과정에서 없어서는 안 될 중요한 경험으로 받아들여지고 있으며, 예비교사의 실습은 일반적으로 풍부한 교직 경험을 갖고 있는 지도교사들에 의해서 이루어지도록 되어 있다. 지금까지의 실습이 주로 실증적 관점에서 이루어져 왔고 따라서 예비교사들은 실습기간동안 지도교사를 모방하거나 지도교사들의 실제들을 아무 생각 없이 재생산하는 것이 강조되어 왔던 것이 사실이다. 즉 교육적 이슈에 도전하거나 지도교사의 교수에 대한 접근방식이나 실습지도방식에 대하여 깊이 생각하고 의문을 갖는 것은 요구되지 않았다. 이런 맥락에서의 실습경험은 예비교사로 하여금 스스로 교수실제로부터 의미를 구성하거나 가르치기 위한 학습 과정에 어떻게 참여하고 어떤 관계를 형성할 것인가에 관심을 갖기보다는 특정한 내용을 익히고 특정한 방법론을 이행하는 것을 보여주는 데 제한되어 왔다고 할 것이다.
결국 실습은 실습하는 동안 학생들이 그대로 따라서 해야 하는 \"처방적 유형“ (recipe-style)에 의하여 주도되는 특징을 보여 왔다. 다시 말하면 학교현장에서의 실습은 예비교사들로 하여금 비판적이고 반성적으로 실습경험들을 재구성하도록 촉진하는 것 대신 반정치적, 기술적, 절차적 활동으로 인식하도록 강조해 왔다고 볼 수 있다. 이런 맥락에서 교육실습 실제들은 수동적이고 설교적이고 위계적인 특성을 갖게 되고, 예비교사들은 현장에서의 교육실습지도를 통해 자신들을 지식을 생산하는 사람이라기보다는 단순히 실행하는 사람으로 인식하도록 만드는 한계를 드러내 왔다고 볼 수 있다(Gale & Jackson, 1997).
이런 맥락에서 실습이 더 이상 단순한 기술을 습득하는 것에 머무르지 않기 위해서는 무엇보다도 실습이 이루어지는 사회적 맥락을 이해하는 데 보다 관심을 가져야 함을 알 수 있다. 왜냐하면 가르치기 위한 학습으로서의 실습경험은 본질적으로 정적이고 고정된 것이 아니라 학교현장의 사회적 맥락 하에서 구성원 들 간 관계에 의해 영향을 받는 유동적인 과정을 갖고 있기 때문이다. 또한 교사교육 프로그램들은 교사교육의 전문성 개발을 위해서 반성과 반성적 활동들을 포함하는 것이 필요하다. 왜냐하면 예비교사들이 지식을 갖고 자신감을 개발하고 개인적, 전문적 성장을 가져오고 의사결정을 경험하고 이론과 실제를 통합할 수 있는 반성적 과정이 교사되는 과정에서 중요한 요소이기 때문이다(Copeland & Birmingham, 1993; 박은혜, 이은화, 1998).
Gore와 Zeichner(1991)는 교사교육의 관점들과 관련시켜 최근 교사교육에서 반성적 특성(reflectivity)을 어떻게 촉진하느냐에 대한 관심을 보이면서 반성의 개념이 전혀 새로운 개념이 아니라 교사교육에 대한 다른 전통적인 개념들 내에서 발전되어온 것이므로 이들에 대한 이해를 전제를 논의되어야 함을 지적하고 있다. 이들은 기존의 전통적인 교사교육에 대한 개념을 다음의 4가지 전통으로 설명하고 있다. 첫째는 교과관련 지식을 학생 이해를 촉진하기 위한 것으로 전환하는 것을 강조하는 학문적 해석이다. 둘째는 교수에 대한 연구들에 의해서 제안되는 특정 교수전략들에 대한 사려 깊은 적용을 강조하는 사회적 효율성 버전이다. 셋째는 학생이해, 사고, 발달, 성장에 대한 유형에 민감한 교수를 우선시 하는 발달적 버전이다. 넷째, 학교교육의 사회적 정치적 맥락에 대한 반성과 학교교육과 사회에서의 더욱 큰 평등, 사회적 정의 그리고 인간적 조건에 기여하는 그들 능력에 대한 교실활동의 평가를 강조하는 사회적 재구성주의자 버전이다.
여기서 반성적 관점에서의 실습지도는 예비교사와 함께 교과에서의 수업목표를 설정하고, 수업목표를 효율적으로 달성하기 위하여 특정한 교수-학습방법과 전략들을 탐색함으로써 교사와의 전문적 관계를 형성하고, 더 나아가 이론적 맥락에서 개발된 개념을 실제 교실상황을 통하여 실제적 개념들로 전환하여 실천할 수 있는 가능성을 스스로 탐색할 수 있도록 대화와 반성을 촉진하는 요소들을 포함하고 있음을 알 수 있다. 즉, 실습의 성격과 요소는 위의 전통적인 4개념과 연계되어 있다고 보고, 이런 점에서 반성적 맥락은 실습지도의 본질적 의미를 다양하고 종합적인 맥락에서 재 개념화하고 재구성할 수 있는 사고의 폭을 넓혀주는 개념적 틀을 정립하는 데 기여할 것으로 본다.
Ⅷ. 결론
교사양성 교육과정에서 교육실습은 교사가 되고자 하는 학생이 대학에서 배운 이론적이고 전문적인 지식을 학교현장에서 실제로 적용해 봄으로써 교수학습활동의 실제, 교과별 수업지도의 기술, 그리고 아동에 대한 이해를 넓히고 교사로서 요구되는 기본적 자질과 능력을 개발하는데 필수적인 요소로 평가되고 있다. 이는 교육실습이 교사준비 과정에서 대학이 제공해주지 못하는 많은 실제적인 지식과 기술들을 경험하게 하고 미래교사로서의 직무를 수행하는데 자신이 무엇이 부족하고 무엇을 준비해야 하는가에 대하여 탐색하고 반성하게 하는 중요한 의미를 갖고 있기 때문일 것이다.
참고문헌
교육부한국직업능력개발원(1999) : 지식기반사화의 교육(독일 교육연구부의 델파이 조사보고서), 직업능력개발원
김경배(1996) : 교육실습의 이론과 실제, 학지사
박은혜·이은화(1998) : 반성적 사고 신장을 위한 교육실습지도(교과교육연구2). 이화여자대학교 사범대학 교과교육연구소
박병학(1987) : 교육대학 교육실습의 문제점과 개선방안, 한국교육개발원 교원양성과정 타당성 검토연구
윤기옥(1998) : 교육실습의 현황과 발전 방향 탐색(한국, 미국, 일본, 영국, 호주, 독일을 중심으로), 인천교육대학교 초등교육연구소 교육논총 제15집
임종철(1992) : 교육실습의 실태분석과 그 개선방안, 부산교육대학교 초등교육연구소 초등교육연구 제2집.
Eisner, E. W.(1994) : 21세기의 학교를 위한 교사교육(초등교사교육의 과제와 개혁), 인천교육대학 초등교육연구소

키워드

교수행위,   학생,   수업기술능력,   교사,   임용