초등학교 국어 교과서 수록 문학 비평, 비교

목차

서 론

본 론

1. 1학년 2학기 [읽기] 첫째마당, 상상의 날개를 펴요

2. 2학년 1학기 [읽기] 셋째마당. 꿈을 펼쳐요

3. 3학년 1학기 [말하기 ․ 듣기] 셋째마당. 생각하는 생활

4. 4학년 2학기 [읽기] 첫째마당. 생각의 열매를 모아

5. 6학년 2학기 [읽기] 셋째마당. 삶의 무늬

6. 6학년 1학기 [말하기 ․ 듣기 ․ 쓰기] 첫째마당. 삶과 이야기

7. 6학년 2학기 [읽기] 셋째마당. 삶의 무늬

8. 6학년 1학기 [읽기] 셋째마당. 느낌과 표현

9. 5학년 1학기 [읽기] 첫째마당. 마음의 빛깔

10. 6학년 1학기 [읽기] 다섯째마당. 마음을 나누며

결 론

본문내용

권과 맞물려 있음을 이용한다면 사회수업을 하는데 있어서의 통합지도가 가능할 것으로 생각된다. 문학은 아름다움의 표현이기도 하지만 때로는 시대를 대변하는 대변인의 역할을 하기도 하며, 또는 작가의 대변인으로서 하고 싶은 말을 해주는 대화 창구가 되기도 한다. 이러한 점에서 보았을 때, 이 작품을 통해 우리는 학생들에게 민주적인 정치 발전 과정과 같은 시사점을 알려주고, 지금에 와서는 아직도 권력과 재력과 보이지 않는 세력들로 인한 부당함을 좀 더 날카로운 비평적 시선으로 바라볼 수 있는 힘을 길러줄수 있지 않을까 싶다.
10. 6학년 1학기 [읽기] 다섯째마당. 마음을 나누며
장끼전
1) 제재소개 및 의의, 가치
일명 웅치전(雄稚傳) 혹은 화충전(華蟲傳)으로 불리워지는 작품으로 판소리 한 마당으로 불리워지다가 소설화된 판소리계 소설이다. 조선조의 남존여비(男尊女卑)와 여자의 개가(改嫁)금지라는 유교 윤리에 대한 비판과 풍자가 잘 어우러진 작품이다. 여자의 말이라고 까투리의 말을 무시하다가 죽은 장끼와, 장끼가 죽은 뒤 곧바로 개가한 까투리를 통하여 남존여비와 개가 금지라는 당시의 유교 도덕을 비판, 풍자한 조선 후기 국문 의인 소설이다.
이 작품에서 장끼와 까투리는 약하므로 항상 강자인 매와 사냥꾼에게 쫓길 수밖에 없었고, 가진 것이 없었으므로 추운 겨울에 아홉 아들과 열두 딸을 데리고 먹이를 찾아 눈 덮인 벌판을 헤맬 수밖에 없었다. 이것은 힘없고 가진 것 없는 자들을 억누르는 세상에 대한 비판을 목소리를 담고 있다. 이런 점에서 조선 후기 유랑민들의 애환을 그리고 있는 작품으로 해석할 수 있을 것이다.
이 작품은 초등학교에서 뿐만 아니라 앞으로의 학교 급에서도 필수적으로 다루고 있는 작품 중에 하나이므로 각 급에 맞춘 지도가 필요할 것이다.
2)교과서 수록 제재와 원작의 비교
이 작품은 국문소설로서 학생들이 이해하기에는 내용이 매우 어려운 한자어와 고어로 쓰여 있다. 그러므로 이 또한 재각색이 필요한데 여기에서는 판소리적인 운율과 사설을 번갈아 가면서 사용하여 이해를 돕고 있다. 판소리로 쓰여진 부분이 다소 어렵고 내용이 함축적이어서 각주를 통한 해설이 많은 반면에 사설로 쓰여진 부분은 내용이 비교적 쉽고 이해하기에 용이하게 표현되어 있다. 또한 옛 조상들의 문체를 그대로 쓰기에는 초등학교 6학년 학생이 이해하기에는 교육적으로도 역효과를 일으킬 만큼 어려운 내용들이 많으므로 원작에 비해 쉽고 완화된 표현을 많이 쓰고 있다. 완화된 표현이라는 것은 풍자적인 요소로 조금은 거칠게 표현된 원작 장끼전에 비해 생략하고 쓴 표현이 많다는 것을 의미한다.
3)교육적 효과
초등학교 교육과정에 이러한 국문 소설이 들어와 있다는 것은 그만큼 학생들의 지적 수준이 매우 높아졌음을 시사하는 것이라고 생각된다. 우리 때만해도 이러한 어려운 내용의 판소리계 사설은 중학교 이상 급에서 처음 접하게 되는데 벌써 다루고 있다는 점이 놀라웠으며 내용이 어려운 만큼 지도에 있어서 각별히 풀어 가르치는 역할이 수반되어야 할 것이라고 생각했다.
이 작품을 통해 학생들은 단어를 배우고 특정 단어가 의미하는 뜻을 이해하는 것이 목적이 아닐 것이다. 다만 이때의 시대상과 더불어 우리의 옛 조상들은 어떤 생각을 갖고 살았는지 알아보고 이 시대에 왜 이러한 소설이 나오게 되었는지에 대해 고찰해 보는 지적 탐구 활동이 수반되는 것을 목적으로 해야 할 것이다. 더불어 유교시대의 여성들의 입지와 이것을 해학과 풍자로 풀어내고자 했던 조상들의 마음을 이해하는 것에 교육적인 의의를 둘 수 있을 것이다.
결 론
본론에서도 여러 번 언급하였지만 내가 가장 이해 할 수 없는 부분은 작품의 왜곡이었다. 교과서에 수록되는 작품들의 열의 여덟은 작품의 본연의 모습을 취하기 못하고 있었으며 엄청난 양의 압축을 통해 이루어져 있었다. 이러한 작품을 교과서에 실어서 과연 학생들은 이것을 읽고 무엇을 느낄 수 있을지에 대해 의문이 들었다. 또한 작가들은 어찌해서 자신의 아름답고 성스러운 문학적 표현들이 너무나도 쉽고 간략하게 무시되고 있는 것에 대해 이의를 제기하지 않고 있는지, 그저 교과서에 나의 글이 실렸다는 것을 명예로운 일로만 생각하고 있는지에 대해 의문이 들었다. 작품의 본질을 버리는 축약 보다는 차라리 내용의 전체를 파악하지 못하더라고 일부분을 발췌하는 형식이 더 낫지 않을까 하는 생각이 들었다.
두 번째로 제기하고자 하는 것은 교과서의 발문이었다. 말하기듣기, 읽기, 쓰기를 막론하고 모든 작품 수록 이후의 발문은 똑같은 형식을 취하고 있었다. 이 글에서 주인공은 무엇을 했나요?, 어떤 일이 벌어졌다면, 일은 왜 벌어졌나요?, 00가 그렇게 말한 까닭은 무엇인가요? 등과 같이 작품 속에서 벌어진 사건에만 초점을 맞추고 있었다. 이것은 앞서 말한 원작의 왜곡의 원인이 되지 않나 싶다. 이렇게 사건의 전개에 관련된 내용만을 발문하기 때문에 교과서의 수록된 내용은 원작의 수려하고 아름다운 필체보다는 그저 내용을 전달하는 간단명료한 문체를 더 선호하게 된 것이 아닐까 하는 생각이 든다.
마지막으로 제기하고자 하는 것은 과제 준비 과정에서도 많이 접했던 것인데 왜 저자를 교과서 내에서 미리 밝히지 않는가 하는 부분이었다. 중학교, 고등학교의 경우는 이미 작품이 실리면 바로 그 작품의 제목 다음에 작가의 이름을 쓰는 것을 형식으로 취하고 있는데 유독 초등학교 교과서만큼은 저자를 작품과 함께 제시하지 않고 있다. 나 또한 작가를 알기 위해 지도서의 맨 뒷부분을 참고하지 않으면 안 되었다. 이러한 과정이 요즘 시대와 같은 지적 재산권의 보장이 확고한 때에 국정 교과서에서 일어나고 있다는 것이 조금 놀라웠으며 우리 초등 교과서도 엄연히 작가의 이름을 앞에 내세워야 하지 않을까 하는 의문이 들었다.
결론적으로 나는 초등 교과서에 수록된 문학 작품을 접하면서 제목을 바꾸고, 내용을 축약, 왜곡하고, 작가의 이름을 내걸지 않는 우리 교과서가 크게 바뀌어야 한다고 느꼈으며 내가 미처 찾고 조사하지 못한 많은 문학작품을 찾아서 읽어보고 후일에 내가 가르치게 될 학생들에게 깊이 있는 문학, 생각하는 문학을 가르쳐야겠다는 생각이 들었다.

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