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소개글

치료특수교육(치료교육)의 개념과 유형, 치료특수교육(치료교육)의 배경과 변천사, 치료특수교육(치료교육)의 내용 및 특수치료교육(치료교육)과 미술치료 지도, 특수치료교육(치료교육)과 미술치료 사례 분석에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 개요

Ⅱ. 치료특수교육(치료교육)의 개념

Ⅲ. 치료특수교육(치료교육)의 유형
1. 물리 치료
1) 기본 방향
2) 지도와 평가상 유의점
2. 작업 치료
1) 목표
2) 방법

Ⅳ. 치료특수교육(치료교육)의 배경
1. 치료 교육 활동의 개념
2. 개정 중점
1) 기본 방향
2) 개정 중점
3) 치료교육활동 교육 과정 운영의 방법

Ⅴ. 치료특수교육(치료교육)의 변천사
1. 준 교육 과정 시기(1945～1984년)
2. 제정 교육 과정 시기(1985년～1992년)
3. 개정 교육 과정 시기(1993～1999년)
4. 통합 교육 과정 시기(2000년 이후)

Ⅵ. 치료특수교육(치료교육)의 내용

Ⅶ. 특수치료교육(치료교육)과 미술치료 지도

Ⅷ. 특수치료교육(치료교육)과 미술치료 사례
1. 5세의 남자 발달 장애 어린이 사례
2. 6세의 남자 발달장애 어린이 사례
3. 초등학교 2학년 일반학급의 자폐스펙트럼 장애어린이 사례

참고문헌

본문내용

활의 교육이 있을 무렵 미술치료를 의뢰하였고 아이의 관심을 지극했다. 우선 교육기관의 입구를 들어서면 미술치료 아뜰리에로 먼저 오거나 미술치료가 없는 날도 미술치료실을 꼭 들러서 나가야했다. 교육기관에서는 아이가 미술치료실에서 보이는 행동에서 연유한 프로그램 조정이 있었다. 미술치료실에서 아이는 집중력이 상당히 있음을 알게 되었고 특별한 시각으로 사물을 보고 있다는 것과, 한 가지 동물에 유난한 관심이 있다는 것을 알 수 있었다. 아이와는 각종 동물의 의성어로 미술치료시간 1시간 30분을 온통 채워 나갔다. 미술치료사에게 있어 관찰되고 분석되어진 상태가 바로 아이와의 언어가 되며, 같은 언어를 사용하겠다는 의지를 아이는 느끼게 된다. 미술치료사는 아이가 갖는 혼돈을 함께 하는 것이다. 미술치료 활동을 통해 아이는 서서히 미술치료사와 같은 언어를 갖고 있음을 알아가게 되었다. 아이는 미술 활동을 위해 사용하는 미술치료사의 언어를 이해하고, 반응을 보였으므로, 아이를 위한 언어 교육이나 언어사용 방법도 기준을 갖게 되었다. 아이는 순간적으로 단어를 따라하기도 했지만, 이해하기 힘들 정도로 입을 함구해 버리는 긴 기간을 갖기도 했다. 물론 아이는 지금 사람들의 말을 따라서 하기 시작했는데 아이의 그림과 작품들이 아이가 많은 자폐 성향을 보이기 때문에, 가야 할 길에 대한 속도와 강도를 정하고 있는 중이다.
이쯤 되면 부모님 특히 매일 교육기관에 아이를 데리고 오는 어머니의 건강한 심신을 위해 미술치료사로서의 격려와 조언으로 앞으로 가야 할 길의 좋은 안내자가 되는 것도 미술치료의 큰 역할이 아닐 수 없다.
2. 6세의 남자 발달장애 어린이 사례
아이는 연구소 내에서가 아니라, 외부에서 부모님의 의뢰로 미술치료를 시작했다. 아이는 일찍부터 어머니의 성실함과 적극성으로 교육의 성과가 있는 중이었다. 아이는 지나친 호기심을 보이는 산만함이 다분히 문제로 지적되었다. 언어는 부정확한 발음으로 아주 세심하게 귀를 열고, 상황에 대한 이해를 순간적으로 활발하게 보여야 하는, 미술치료사로서의 순발력을 필요로 했다. 미술 치료에서의 미술 행위는 창작을 통해 이루어지므로 순간적인 즉흥성과 그것을 위한 순발력이 다른 아이들과 지내는데 큰 도움이 된다. 표현하기에 적극적인 이 아이는 많은 그림을 보여 주었다. 그러나 늘 반복적인 그림과 같은 재료의 사용, 몇 가지에 집착하는 자신의 성향을 그대로 이야기하고 있었으므로, 스스로 사용하는 언어는 극히 제한되어있었고, 특히 부모님에 의해서 문제로 지적되는 인지의 늦은 발전은 아동의 전체적인 발달 중에서 특히 문제로 지적되고 있었다. 적극적인 표현하기가 이쯤에서 도움이 되는 것은, 자연스럽게 받아들일 수 있는 다양하고 많은 경험을 제공하는 미술치료 프로그램을 진행하면서 아이는 변해 갔다. 크고 정확한 자신의 의사를 문장으로 말하며, 혹은 미술치료사가 마시는 컵에 뭔가를 몰래 넣었다가, 미술치료사의 손이 컵에 다가갈 때 “더러워”하는 상황 표현을 하기도 한다. 지금은 아이의 넓어진 시각이 아이를 더욱 산만하게 하는 중이라서, 아이에게 좀 더 차분하게 미술치료 시간을 갖으려고 노력하는 중이다. 그리고 다분히 아이의 특별한 일상생활이 주는 산만함까지를 껴안아 가는 것, 또한 미술치료실이 해야 할 일 중의 하나이다.
3. 초등학교 2학년 일반학급의 자폐스펙트럼 장애어린이 사례
아이가 미술치료 아뜰리에에 들어선다. 예전엔 교육실에서 아뜰리에로 들어 올 때 하던 인사말도 없다. 초등학교 2학년의 일반학급에 있는 자폐스펙트럼 장애어린이이다. 아빠 옷 작업복을 입을 생각도 별로 없는 듯하다. 함께 작업하는 초등학교 3학년형도, 일곱 살의 동생도, 거들떠보지 않는다. 아이는 일렬로 배치된 이젤 앞의, 파렛트 테이블과 의자들을 아주 편안해 보이는 몸짓으로 올라가서 건너가고, 내려와선 또 올라가고, 제법 체중이 나가는 몸을 마지막 파렛트 테이블에서는 규칙적인 리듬과 소리로 “쿵” 하고 뛰어 내린다. 같은 그룹의 3학년형은 작업 준비가 끝났고, 일곱 살짜리 동생은 함께 따라하기 시작한다. 둘이서 보조를 맞추지는 않는 듯 하다. 2학년의 철저한 리듬을, 일곱 살짜리의 성급함이 보조를 이루지 못하고 자주 같은 의자 위에서 둘이 엉키기 일 쑤다. 그래도 2학년의 이 아이는 아랑곳없이, 꾸준히 자신의 리듬을 고수하며 놀이를 반복한다.
“우리는 오늘 각자 자신의 인형을 만들기로 했어요. 자 ,이것 좀 보자...”
아뜰리에 가득, 온갖 재활용품, 모루, 천, 모조 눈, 글루건, 글루건용 심, 방울, 끈들을 쏟아 놓는다. 3학년 아이는 말한다.
“이야!!! 신난다. 오늘은 너무 머리가 아프진 않겠군...”
이 아인 생각하는 걸 별로 좋아하지 않는다. 그래서 ‘디지몬’의 여러 이름을 기계적으로 외우는 일엔 정열을 많이 기울이지만, 작업이 단계별로 진행되면, 머리도 아프고, 배도 아프고, 기운도 없고, 물이 마시고 싶어진다. 먼저, 우선 신체 명칭을 얘기해 볼 생각으로 일곱 살짜리 아이에게 말을 건넨다.
목을 가리키며 물었다. 아이가 대답했다.
“똥”
그리고 다시 물었다.
“여긴 머리이고 여기 몸과 머리 사이에?”
아이가 대답한다.
“똥”
이제, 정답을 가르쳐 주지 않기로 했던 아이에게 의자에서 내려오라고 말해 본다.
아이는 계속해서 놀이를 반복한다. 일년 동안 잘 진행되어 오던 미술치료시간이 전혀 제 자리에 있지 않다. 아이의 귀는 닫혔다. 아이가 변했다.
아이가 그 놀이에서 스스로 나오기를 기대한다. 그 날의 미술치료 시간 내내 아이는 그 놀이를 계속했다.
참고문헌
강위영 / 자폐증 아동을 위한 행동 치료, 서울 : 도서출판 특수교육, 1993
김정권·이유훈 / 특수교육과정 운용론, 도서출판 특수교육, 2002
교육부 / 특수교육 교육과정 [총론], [별책1], 대한교과서주식회사, 1998
대구대학교, 특수아 치료교육 원론
송영혜 외 / 아동심리행동치료와 교육의 실제, 한국정서학습장애아교육학회, 1997
이상복 / 정서장애아 행동치료, 교육 : 국립특수교육원, 1995
장병연 / 발달적 치료교육 프로그램이 자폐아동의 사회적응능력에 미치는 효과, 특수교육연구, 1996

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