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소개글

[장애인통합교육]장애인통합교육의 의의, 장애인통합교육의 필요성, 장애인통합교육의 배경, 장애인통합교육과 협력학습, 장애인통합교육과 협동학습, 장애인통합교육과 소집단협동학습, 향후 장애인통합교육의 개선방향과 평가 분석에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 장애인통합교육의 의의
1. 장애 아동과 일반 아동이 서로에게 도움이 된다
2. 선입관이 변화할 것이다
3. 경제적 측면에서 도움이 될 수 있다
4. 교육의 선택이 다양할 수 있다
5. 다양한 교육을 제공한다

Ⅲ. 장애인통합교육의 필요성

Ⅳ. 장애인통합교육의 배경

Ⅴ. 장애인통합교육과 협력학습
1. 협력학습
2. 협력학습의 요소
3. 협력학습이 적절한 이유

Ⅵ. 장애인통합교육과 협동학습
1. 팀 성취도 배분 학습(STAD ; Student-Team-Achievement Division)
2. 토너먼트 게임식 팀학습(TGT ; Team-Game-Tournament)
3. 직소Ⅰ(JigsawⅠ)
4. 직소Ⅱ(JigsawⅡ)
5. 팀보조 개별학습(TAI ; Team Assisted Individualization)
6. 집단탐구(GI ; Group Investigation)

Ⅶ. 장애인통합교육과 소집단협동학습

Ⅷ. 향후 장애인통합교육의 개선방향
1. 특수교육 정책추진 기본방향
1) 특수교육 개념 확대 및 장애범주의 확장
2) 장애학생의 통합교육 확대
3) 장애인 교육의 평생교육적 접근
2. 추진 실적 및 평가
1) 추진 실적
2) 평가
3) 장애학생의 통합교육 기반조성 및 교육의 내실화 도모
4) 특수교육 지원 서비스 확대 및 지원체제 강화
5) 장애인의 고등교육 기회 확대 및 평생교육 지원 강화

Ⅸ. 장애인통합교육의 평가

Ⅹ. 결론

참고문헌

본문내용

k, & Jackson, 1992). 그러나 장애아동의 통합에 대해 긍정적인 인식이나 태도를 가졌다고 해서 반드시 질 높은 교육적 통합을 제공한다는 보장은 없다.
세 번째 평가방법은 특수아동의 교육적 통합이 어느 정도 효과적으로 실시되고 있는 지를 평가하기 위해서 특수아동이 통합된 일반학급의 교수실제를 직접 평가하는 것이다 (Bang & Lamb, 1997a; Bang & Lamb, 1997b; Bang & Lamb, 1996; Bang, 1992; Teacher Education Division of the Council for Exceptional Children, 1987). 일반학급 교사가 특수교사의 지원을 받아 특수아동의 특성과 교육적 요구에 맞게 교수실제를 수정하여 적용할 때 비로소 특수아동의 교육적 통합은 의미가 있게 된다. 특수아동의 특성은 변화시킬 수 없으나, 아동이 학습자로서 성공할 수 있도록 교사가 교수환경을 수정해야 한다는 것이다. 교육적 통합의 교수실제를 평가해야 한다고 주장하는 연구자들의 주장에 따르면 효과적인 교수실제의 본질은 특수아동이나 일반학급의 아동에게나 같다는 것이다. Bang(1992)의 연구에 따르면, 교육적 통합의 평가에 포함되어져야 하는 교수실제의 하위영역은 다음과 같다.
(1)
학 급 경 영
:
상벌 체계, 문제행동 분석 및 교정, 특수아동과 일반학급 아동의 상호작용 증진을 위한 활동, 자리배치 등
(2)
교 수
:
교육자료 수정, 시각적 및 청각적 교수매체 사용, 교육목표에 관한 의사소통 등
(3)
피 드 백
:
신체적 피드백 (예: 쓰다듬어 줌), 언어적 피드백, 물질적 피드백 등
(4)
감 독 및 평 가
:
아동의 수행평가 기록, 성공률, 다양한 평가방법 등
(5)
교 수-학 습 형 태
:
협동학습, 또래교수, 협력교수, 강연 등의 다양한 교수형태
특수학급 아동의 물리적 통합이 교육적, 사회적 통합을 보장하지는 않는다. 특수학급 아동의 교육적 통합은 아동의 교육성과, 일반학급 교사의 인식과 태도, 및 통합학급의 교수실제에 근거해 다양한 측면에서 통합의 질을 평가하여 특수학급 운영의 질적 향상을 도모해야 한다.
Ⅹ. 결론
오늘날 특수교육에 관한 법률들이 제정되면서 공교육기관들은 개개 학생의 존엄과 가치를 인정하는 철학을 바탕으로 개인의 삶의 질 향상을 위한 교육권 확보를 위해 교육구조를 개선하는데 노력하고 있다. 학교는 모든 학생들을 교육하여야 하며 그들이 사회에서 잘 살수 있도록 하는데 필요한 인지적정의적신체적 기능을 충분히 발전시킬 책무를 맡게 되었다. 이제 대부분의 특수교육을 필요로 하는 학생들은 일반 동료들과 더불어 최소 제한적인 교실환경에서 교육을 받게 되었다.
특수교육은 일반교실에서 일반학생들에게 제공되는 교육과정과 교육방법만으로는 학생의 잠재능력을 최대한 개발할 수 없다고 판단되는 경우 특수한 시설과 설비, 교육자료와 교육방법을 통하여 그 학생의 잠재능력을 최대한으로 길러주는 것이다. 이러한 목적 하에 특수학급은 각 학생의 요구에 맞는 교육을 전제로 일반학급과는 달리 각 학생별 학습목표를 세우고 이에 도달하기 위한 수업을 진행하고 있다. 우리나라 초기의 특수학급은 심신의 장애 혹은 학습상의 문제로 인하여 일반학급에서 적응이 어려운 학습지체 학생들의 교육을 위한 대책의 하나로 학력구제의 성격을 띠고 설립되었다. 이를 계기로 특수학급을 계속 증설하여 3400개에 이를 정도로 외형적이고 양적인 면에서 괄목할 정도로 발전하였다. 이와 같은 특수학급의 증대는 한국교육의 고질적인 취약점으로 존재하는 과밀학급이라는 구조적인 장애요인 때문에 학습지체 학생들의 교육권확보를 위해 불가피하게 취해진 교육조치였지만, 한편으로 이들에 대한 분리교육의 편의성과 일시적인 효과를 앞세워 취해진 교육행정의 결과라고 볼 수도 있다. 특수학급 수의 이와 같은 양적 팽창은 그것에 걸맞은 위상의 진전에는 별 영향을 미치지 못하였을 뿐만 아니라 일반학교 내에 위치하면서 일반학교를 구성하는 한 학급으로서의 자격이나 일반학급과 대등한 수준에서의 관계형성에는 큰 진전이 없었다. 분리교육이 학습지체 학생들의 교육이나 삶의 질 향상에 크게 도움이 되지 않는다는 신념이 강하게 대두되면서 모든 장애학생들은 일반학생들과 완전히 통합된 교육환경 내에서 단지 하나의 독특한 교육적 요구를 가진 학생으로 취급받는 ‘완전통합교육’에 대한 가치와 철학이 보편화되고 있는 추세이다. 이에 따라 세계의 특수교육은 통합교육의 실시를 주저하지 않고 완전통합교육을 어떻게 실현시키느냐에 관심을 두고 있으며 통합교육이 특수교육의 과제라기보다는 학교교육의 전반적인 과제로 대두되어 전통적 학교교육체제의 재구조화를 강력히 주장하고 있다(정정진, 1999: 김정권, 1997: Lipsky & Gartner, 1996). 완전통합모형에서 특수교육은 장애학생이 보내는 배치장소로서 규정되는 것이 아니라 학생이 필요로 하는 하나의 서비스유형으로 정의된다. 모든 장애학생은 주거지 근처의 일반학교에 통학하며 장애에 따른 특수교육 서비스를 일반학급 내에서 제공받는다. 즉, 모든 학생들은 주거지 관할교육구청 내에 설립된 공립학교에서 교육을 받을 의무와 권리가 있으므로 장애의 유무를 막론하고 주거지에 가까운 일반학교로 통합되어 교육을 받아야 한다(Lipsky, 1997).
참고문헌
◈ 21세기 특수아동을 위한 통합교육의 과제-일본 통합교육의 현상과 과제
◈ 국립특수교육원, 통합교육의 효율적인 운영방안, 서울, 리문기업, 1997
◈ 김성애, 통합교육 II:실행적 측면에서의 최상의 실제, 제 1회 이화 특수교육 연수자료집, 서울, 이화여자대학교 특수교육과, 1998
◈ 김성애, 정대영, 박희찬, 통합교육의 효율적인 운영방안, 국립특수교육원, 1997
◈ 김숙경, 유아기 통합교육을 위한 부모 및 교사의 태도에 관한 연구, 이화여자 대학교 교육대학원 석사 학위 논문, 1984
◈ 김정권, 완전통합교육과 학교교육의 재구조화, 도서출판 특수교육, 1997
◈ 정대영, 통합교육과 교내 장학, 국립특수교육원 일반연수 교장과정 교재, 1997
◈ 최종옥 외, 통합교육 장에서의 특수교육의 기초, 한국특수아동학회, 2000

키워드

장애인통합교육,   통합교육,   특수교육,   장애인교육,   협동학습