목차
Ⅰ. 서론
Ⅱ. 교육실습(교생실습)의 정의
Ⅲ. 교육실습지도(교생실습지도)의 정의
1. 실제적 vs 이론지향적
2. 지원적 vs 지시적
3. 전문성 개발 vs 학교 개선
Ⅳ. 교육실습지도(교생실습지도)의 과정과 단계
Ⅴ. 교육실습지도(교생실습지도)와 수업관찰
Ⅵ. 교육실습지도(교생실습지도)와 연구수업평가
1. 연구수업의 의의와 목적
2. 연구수업의 계획
1) 사전계획
2) 수업실시의 계획
3) 연구수업을 위한 준비
3. 연구수업의 평가와 반성
Ⅶ. 교육실습지도(교생실습지도)의 실태
Ⅷ. 교육실습지도(교생실습지도)의 쟁점
Ⅸ. 교육실습지도(교생실습지도)의 과제
1. 참여와 협력에 기초하여 실습지도의 관계를 규정하는 일
2. 전문적 역할과 관계를 기초로 실습지도의 동등한 관계를 형성하는 것
3. 대화와 반성에 기초하여 예비교사로서의 자기 인식을 형성하는 것
Ⅹ. 결론
참고문헌
Ⅱ. 교육실습(교생실습)의 정의
Ⅲ. 교육실습지도(교생실습지도)의 정의
1. 실제적 vs 이론지향적
2. 지원적 vs 지시적
3. 전문성 개발 vs 학교 개선
Ⅳ. 교육실습지도(교생실습지도)의 과정과 단계
Ⅴ. 교육실습지도(교생실습지도)와 수업관찰
Ⅵ. 교육실습지도(교생실습지도)와 연구수업평가
1. 연구수업의 의의와 목적
2. 연구수업의 계획
1) 사전계획
2) 수업실시의 계획
3) 연구수업을 위한 준비
3. 연구수업의 평가와 반성
Ⅶ. 교육실습지도(교생실습지도)의 실태
Ⅷ. 교육실습지도(교생실습지도)의 쟁점
Ⅸ. 교육실습지도(교생실습지도)의 과제
1. 참여와 협력에 기초하여 실습지도의 관계를 규정하는 일
2. 전문적 역할과 관계를 기초로 실습지도의 동등한 관계를 형성하는 것
3. 대화와 반성에 기초하여 예비교사로서의 자기 인식을 형성하는 것
Ⅹ. 결론
참고문헌
본문내용
을 만든다.
참여와 협력에 기초한 실습지도의 지원적 관계를 규정하는 일은 실습지도교사나 예비교사들로 하여금 실습지도에 대한 관점을 파악하고 지도실제들을 평가하고 책임을 다할 수 있게 한다는 점에서 중요한 과제가 되고 있다(Podsen & Denmark, 2000).
2. 전문적 역할과 관계를 기초로 실습지도의 동등한 관계를 형성하는 것
새로운 교사를 지도하는 것은 멘터교사와 예비교사들의 목적, 관심, 기대들을 기본으로 하여 대화과정을 통한 협상을 기본적 과제로 하고 있다. 멘터교사들은 그들의 풍부한 경험과 숙련된 기술에의 접근기회를 예비교사에게 제공하고, 그들에게 수업방법을 강제로 부과하기보다는 그 실제를 공유하게 하고, 그들의 멘터들을 관찰하게 하고, 그리고 숙련된 지식을 통찰할 수 있게 함으로써 협상과 반성을 통하여 권한을 협상한다. 이런 관점에서 멘터교사와 예비교사들간의 관계는 평등한 동료관계를 기초로 하고 있음을 알 수 있다.
멘터교사와 예비교사와의 동료관계는 실습지도가 멘터교사에 의해 일방적으로 지시되고 처방되는 수준에서 벗어나 예비교사들이 수업실습 동안 직면하는 예비교사의 요구와 도전을 계속적으로 허용하고 협력하는 과정에서 동료관계로 발전을 한다. 이 과정에서 서로서로 질문을 하고 의견을 제시하고 제안점들을 제공하며, 대화, 관찰, 경험을 통하여 이들 관계의 시험성은 협력으로 발전된다고 할 수 있다. 즉 지도교사들은 계획을 함께 세우고 비판적으로 평가하고 예비교사로부터 보다 의욕적인 교수전략을 세우도록 고무되기도 하고, 지도교사와 예비교사들은 교실에서 동등한 파트너로 발전해나간다.
Fairbanks, Freeman과 Kahn(2000)에 의하면. 무엇보다도 현장지도에 있어서 멘터링과의 목적은 새로운 교사들의 전문적 정체성을 개발하는 일을 지원하는 것이다. 전문적 정체성은 예비교사로 하여금 그들 자신의 전문적인 성장의 방향을 결정하는데 적극적으로 참여해야 하고 다른 사람에게 자신의 수업에 대한 의사결정과 행동에 대한 이유를 설명하는 과정을 전제로 한다. 따라서 실습지도에서의 역할과 관계를 기초로 지도교사와 예비교사가 동등한 관계를 형성하는 것은 경험 있는 실천가들의 지원 하에 예비교사들로 하여금 자신의 전문적 지식을 구성할 기회를 제공하는 것이 전제가 되어야 한다는 점에서 매우 중요한 과제가 되고 있다(McNamara, 1995).
3. 대화와 반성에 기초하여 예비교사로서의 자기 인식을 형성하는 것
Francis(1995)에 의하면, 반성은 미리 계획되어 있는 것이든 즉흥적인 것이든 이에 대한 사려 깊은 반응이지만 의식적인 결정과 행동들을 필요로 한다. 새로운 상황에 모든 종류의 학습유형을 의식적으로 관련시키고 이들 학습으로부터 의미를 만들도록 한다. 따라서 이 관점에서 실습지도는 실습경험을 통하여 예비교사들이 그들의 목표나 기대를 검토하고 모니터하고, 어떤 점이 향상되었는가를 평가하고, 앞으로 어떤 강화가 필요한가를 스스로 결정하도록 해야한다. 이들 반성적 과정은 예비교사들이 교사의 역할을 수행하는 데 있어 자신감과 능력(competence)을 향상시키는 핵심적 요소로 작용하게 된다고 본다.
Cunningham(2001)에 의하면, 일반적으로 반성에 대한 하나의 합의를 도출하는 것은 쉽지 않지만, 반성은 교육자들의 관심이 되고 있는 문제, 질문, 내용 등의 특정하고 구체적인 것에 대하여 신중하게 숙고하는 의미를 갖고 있다. 이는 교사들로 하여금 교육적 이슈, 주제, 사건, 환경, 화제 등에 사려 깊게 그리고 주의 깊게 생각하도록 격려한다. 따라서 반성은 교사들로 하여금 단순히 무슨 일이 일어나고 있는가 뿐만 아니라 왜 그런 일이 발생하였는가에 대하여 생각하게 한다. 예를 들면 교사들이 어떤 목표를 달성하지 못했을 경우, 반성은 그들이 왜 실패했는가를 묻고 실패를 받아들임으로써 무엇이 잘못되었고 미래에 그들이 무엇을 할 수 있는가에 대하여 생각하게 한다.
교육실습의 목적이 예비교사로 하여금 반성적으로 사고하고 합리적으로 판단하고 창조적으로 행동하도록 도와줌으로써 예비교사로서의 자기 인식을 신장시키고 전문적 정체감을 형성하는 데 있다고 볼 때, 대화와 반성은 이를 실현시킬 가능성을 높이는 핵심적 요소가 될 것이다(Jonson, 1994).
Ⅹ. 결론
교생교육은 사람을 그 대상으로 활동한다는 전제 위에 실시되는 교육이다. 이러한 전제에는 예비교사로 하여금 지식을 넓혀주려는 교과지도와 인성을 바람직 한 방향으로 이끌어야 한다는 생활지도가 중요한 두 축을 형성한다고 할 수 있다. 이중 생활지도는 예비교사로 하여금 교사로서 요구되는 인성을 함양할 수 있도록 조력하며, 교육현장에서 바람직한 생활태도를 실천하여 모범이 될 수 있도록 하고 나아가 학생의 생활을 효과적으로 지도할 수 있도록 하는 데 기여할 수 있어야 한다. 즉, 생활지도는 삶의 자세에 대한 지도라고도 할 수 있는데, 교사 스스로 자신의 삶의 자세가 어떤가에 대한 자기이해를 바탕으로 타인을 이해하고 수용하며 나아가 공감적 이해 능력을 갖추어야만 학생과의 만남을 통한 감화를 줄 수 있을 것이며, 교사의 건강한 삶이 학생의 건강한 삶을 이 끌어 내는 데 효과적일 것이다.
참고문헌
교육부·한국직업능력개발원(1999), 지식기반사화의 교육(독일 교육연구부의 델파이 조사보고서), 직업능력개발원
김기태(1997), 교육대학 교육실습의 개선방안에 관한 연구, 인천교육대학교 초등교육연구소,교육논총 제14집
박영만(2002), 교육실습 내실화의 방향탐색(인천교육대학교를 중심으로) 교육실습내실화를 위한 원리와 방법, 2002년도 부산교육대학교 초등교육연구소 학술대회 자료집
신현석·가신현(2000), 교육실습운영개선을 위한 분석연구, 교육발전연구21(2)
임종철(1992), 교육실습의 실태분석과 그 개선방안, 부산교육대학교 초등교육연구소 초등교육연구 제2집
조주연·강완·송경헌(1995), 교육실습 실태 분석과 개선 방안 연구(서울교육대학교에서의 교육실습을 중심으로), 서울교육대학교 논문집 26집
Eisner, E. W.(1994), 21세기의 학교를 위한 교사교육(초등교사교육의 과제와 개혁), 인천교육대학 초등교육연구소
참여와 협력에 기초한 실습지도의 지원적 관계를 규정하는 일은 실습지도교사나 예비교사들로 하여금 실습지도에 대한 관점을 파악하고 지도실제들을 평가하고 책임을 다할 수 있게 한다는 점에서 중요한 과제가 되고 있다(Podsen & Denmark, 2000).
2. 전문적 역할과 관계를 기초로 실습지도의 동등한 관계를 형성하는 것
새로운 교사를 지도하는 것은 멘터교사와 예비교사들의 목적, 관심, 기대들을 기본으로 하여 대화과정을 통한 협상을 기본적 과제로 하고 있다. 멘터교사들은 그들의 풍부한 경험과 숙련된 기술에의 접근기회를 예비교사에게 제공하고, 그들에게 수업방법을 강제로 부과하기보다는 그 실제를 공유하게 하고, 그들의 멘터들을 관찰하게 하고, 그리고 숙련된 지식을 통찰할 수 있게 함으로써 협상과 반성을 통하여 권한을 협상한다. 이런 관점에서 멘터교사와 예비교사들간의 관계는 평등한 동료관계를 기초로 하고 있음을 알 수 있다.
멘터교사와 예비교사와의 동료관계는 실습지도가 멘터교사에 의해 일방적으로 지시되고 처방되는 수준에서 벗어나 예비교사들이 수업실습 동안 직면하는 예비교사의 요구와 도전을 계속적으로 허용하고 협력하는 과정에서 동료관계로 발전을 한다. 이 과정에서 서로서로 질문을 하고 의견을 제시하고 제안점들을 제공하며, 대화, 관찰, 경험을 통하여 이들 관계의 시험성은 협력으로 발전된다고 할 수 있다. 즉 지도교사들은 계획을 함께 세우고 비판적으로 평가하고 예비교사로부터 보다 의욕적인 교수전략을 세우도록 고무되기도 하고, 지도교사와 예비교사들은 교실에서 동등한 파트너로 발전해나간다.
Fairbanks, Freeman과 Kahn(2000)에 의하면. 무엇보다도 현장지도에 있어서 멘터링과의 목적은 새로운 교사들의 전문적 정체성을 개발하는 일을 지원하는 것이다. 전문적 정체성은 예비교사로 하여금 그들 자신의 전문적인 성장의 방향을 결정하는데 적극적으로 참여해야 하고 다른 사람에게 자신의 수업에 대한 의사결정과 행동에 대한 이유를 설명하는 과정을 전제로 한다. 따라서 실습지도에서의 역할과 관계를 기초로 지도교사와 예비교사가 동등한 관계를 형성하는 것은 경험 있는 실천가들의 지원 하에 예비교사들로 하여금 자신의 전문적 지식을 구성할 기회를 제공하는 것이 전제가 되어야 한다는 점에서 매우 중요한 과제가 되고 있다(McNamara, 1995).
3. 대화와 반성에 기초하여 예비교사로서의 자기 인식을 형성하는 것
Francis(1995)에 의하면, 반성은 미리 계획되어 있는 것이든 즉흥적인 것이든 이에 대한 사려 깊은 반응이지만 의식적인 결정과 행동들을 필요로 한다. 새로운 상황에 모든 종류의 학습유형을 의식적으로 관련시키고 이들 학습으로부터 의미를 만들도록 한다. 따라서 이 관점에서 실습지도는 실습경험을 통하여 예비교사들이 그들의 목표나 기대를 검토하고 모니터하고, 어떤 점이 향상되었는가를 평가하고, 앞으로 어떤 강화가 필요한가를 스스로 결정하도록 해야한다. 이들 반성적 과정은 예비교사들이 교사의 역할을 수행하는 데 있어 자신감과 능력(competence)을 향상시키는 핵심적 요소로 작용하게 된다고 본다.
Cunningham(2001)에 의하면, 일반적으로 반성에 대한 하나의 합의를 도출하는 것은 쉽지 않지만, 반성은 교육자들의 관심이 되고 있는 문제, 질문, 내용 등의 특정하고 구체적인 것에 대하여 신중하게 숙고하는 의미를 갖고 있다. 이는 교사들로 하여금 교육적 이슈, 주제, 사건, 환경, 화제 등에 사려 깊게 그리고 주의 깊게 생각하도록 격려한다. 따라서 반성은 교사들로 하여금 단순히 무슨 일이 일어나고 있는가 뿐만 아니라 왜 그런 일이 발생하였는가에 대하여 생각하게 한다. 예를 들면 교사들이 어떤 목표를 달성하지 못했을 경우, 반성은 그들이 왜 실패했는가를 묻고 실패를 받아들임으로써 무엇이 잘못되었고 미래에 그들이 무엇을 할 수 있는가에 대하여 생각하게 한다.
교육실습의 목적이 예비교사로 하여금 반성적으로 사고하고 합리적으로 판단하고 창조적으로 행동하도록 도와줌으로써 예비교사로서의 자기 인식을 신장시키고 전문적 정체감을 형성하는 데 있다고 볼 때, 대화와 반성은 이를 실현시킬 가능성을 높이는 핵심적 요소가 될 것이다(Jonson, 1994).
Ⅹ. 결론
교생교육은 사람을 그 대상으로 활동한다는 전제 위에 실시되는 교육이다. 이러한 전제에는 예비교사로 하여금 지식을 넓혀주려는 교과지도와 인성을 바람직 한 방향으로 이끌어야 한다는 생활지도가 중요한 두 축을 형성한다고 할 수 있다. 이중 생활지도는 예비교사로 하여금 교사로서 요구되는 인성을 함양할 수 있도록 조력하며, 교육현장에서 바람직한 생활태도를 실천하여 모범이 될 수 있도록 하고 나아가 학생의 생활을 효과적으로 지도할 수 있도록 하는 데 기여할 수 있어야 한다. 즉, 생활지도는 삶의 자세에 대한 지도라고도 할 수 있는데, 교사 스스로 자신의 삶의 자세가 어떤가에 대한 자기이해를 바탕으로 타인을 이해하고 수용하며 나아가 공감적 이해 능력을 갖추어야만 학생과의 만남을 통한 감화를 줄 수 있을 것이며, 교사의 건강한 삶이 학생의 건강한 삶을 이 끌어 내는 데 효과적일 것이다.
참고문헌
교육부·한국직업능력개발원(1999), 지식기반사화의 교육(독일 교육연구부의 델파이 조사보고서), 직업능력개발원
김기태(1997), 교육대학 교육실습의 개선방안에 관한 연구, 인천교육대학교 초등교육연구소,교육논총 제14집
박영만(2002), 교육실습 내실화의 방향탐색(인천교육대학교를 중심으로) 교육실습내실화를 위한 원리와 방법, 2002년도 부산교육대학교 초등교육연구소 학술대회 자료집
신현석·가신현(2000), 교육실습운영개선을 위한 분석연구, 교육발전연구21(2)
임종철(1992), 교육실습의 실태분석과 그 개선방안, 부산교육대학교 초등교육연구소 초등교육연구 제2집
조주연·강완·송경헌(1995), 교육실습 실태 분석과 개선 방안 연구(서울교육대학교에서의 교육실습을 중심으로), 서울교육대학교 논문집 26집
Eisner, E. W.(1994), 21세기의 학교를 위한 교사교육(초등교사교육의 과제와 개혁), 인천교육대학 초등교육연구소
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