[초등학교교사]초등학교교사와 전과목교담제(초등교원자격증 표시과목제), 초등학교교사와 교사교육, 초등학교교사와 보수교육, 초등학교교사와 교육대학, 초등학교교사와 자율장학, 초등학교교사와 행위당사자연구

소개글

[초등학교교사]초등학교교사와 전과목교담제(초등교원자격증 표시과목제), 초등학교교사와 교사교육, 초등학교교사와 보수교육, 초등학교교사와 교육대학, 초등학교교사와 자율장학, 초등학교교사와 행위당사자연구에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 초등학교교사와 전과목교담제(초등교원자격증 표시과목제)
1. 전과목 교담제 신설 정책 분석
2. 전과목 교담제 수정안

Ⅲ. 초등학교교사와 교사교육
1. 발달과 학습에 대한 맥락적 접근의 시사
2. 교사의 발달과 학습 : 교사 교육의 가능성

Ⅳ. 초등학교교사와 보수교육
1. 보수교육
2. 보수교육의 문제점
3. 초등교육 비상사태의 단기적인 해결 방안

Ⅴ. 초등학교교사와 교육대학
1. 초등교사 양성에 있어 교육대학의 타당성
2. 교육대학의 문제점
3. 초등교사 양성에 있어 교육대학의 타당성을 제고하기 위한 방안

Ⅵ. 초등학교교사와 자율장학
1. 교내 자율 장학의 개념
1) 교내 장학의 개념
2) 교내 장학의 영역
2. 교내 자율 장학의 실태와 문제점
1) 장학에 대한 거부와 기피현상
2) 장학에 대한 잘못된 인식과 오해
3) 학교 관리자와 교사, 교사 상호간의 인간관계의 약화
3. 교내 자율 장학 대상에 따른 장학의 관점
1) 교사 발달과 장학
2) Life-Style에 따른 교내 장학의 전략

Ⅶ. 초등학교교사와 행위당사자연구
1. Schon의 반성적 실천가
2. Stenhouse의 교사연구자
3. Kemmis ＆ McTaggart의 연구모형

Ⅷ. 결론

참고문헌

본문내용

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장학 담당자
동료교사, 학년부장, 연구교무, 교감, 교장
교수, 동료교사, 학년부장, 연구교무, 교감, 교장
장학사, 연구사, 교감, 교장
전문연수 기관
Ⅶ. 초등학교교사와 행위당사자연구
교사는 반성적 실천가로서 교수활동에 임해야 하며 그렇게 함으로써 자신의 전문성을 제고해야 한다는 주장이 자주 제기되고 있다. 현장교육 개선을 위한 대표적인 실천방법으로 널리 알려진 것은 Schon(1983)과 Kemmis와 McTaggart(1988)의 이론이다. 국내에서도 이들 이론을 토대로 한 연구가 1990년대 중반부터 조금씩 발표되고 있다. 여기에서는 위의 두 이론과 함께 Stenhouse(1975)의 이론을 개관하고, 국내 연구 동향을 살펴보도록 한다.
1. Schon의 반성적 실천가
Schon(1983)은 그가 즐겨 사용한 ‘반성적실천적 교사’(reflective practitioner), ‘연구자로서 교사’라는 용어에서 교사 스스로 자신의 자질을 개선해야 함을 특히 강조하고 있다. 그는 현장 교사들이 스스로 자기 자질을 향상시키는 방법으로 행위당사자 연구(action research)를 할 것을 주장하였다.
그는 교사의 반성이 실천적 지식을 습득하는 데에 관건이 된다고 보았다. 그는 교사의 실천적 지식과 관련된 반성을 행위 중 반성(reflection-in-action)과 행위 후 반성(reflection-on-action)의 두 유형으로 세분화하고 있다. 행위 중 반성은 즉각적인 실험을 통해서 행동이 계획되는 것을 말하고, 행위 후 반성은 심사숙고를 통해 행위가 계획되는 것을 말한다. 그에 의하면 교사의 전문적 지식은 이 두 가지 반성을 통하여 습득되는 실천적 지식이다. 이렇게 볼 때 현장에서 일어나는 다양한 문제 상황에서 그에 대한 해결책도 현장에서 만들어져야 문제의 맥락적인 원인 발견과 치료가 가능하게 되며, 이것의 주체는 현장에 있는 교사여야 한다는 것이다. 교육에서 교사의 변화는 교수활동을 통해 나타나고, 교수 활동의 변화는 학습 활동에 투영되어 종국적으로 수업의 방향과 결과를 변화시킨다는 사실을 알 수 있다. 교사의 자질 개선은 궁극적으로 교사가 스스로 자신의 교수활동을 관찰반성수정할 때 비로소 가능해진다.
2. Stenhouse의 교사연구자
교사가 수업으로 대표되는 자신의 교육활동을 개선하기 위해서는 실천적 반성과 적극적 탐구가 필수적으로 요청된다. 그리고 이 탐구와 반성, 그것이 교육의 개선을 가져오기 위해서는, 교사의 주체적 의지에 의해서 체계적인 방식으로 이루어져야 한다. Stenhouse(1975)는 교사의 체계적 반성과 탐구를 ‘연구’로 간주하였으며, 이 같은 방식으로 연구하는 교사를 ‘교사연구자’(teacher as researcher)라 칭하였다.
그는 교사의 수업활동은 교사자신에 의해서 스스로 연구되어야 한다고 하고, 교사는 전문가로서 탐구를 통한 주체적인 전문적 자기발전의 능력을 지니고 있다고 주장한다. 그는 이 능력이 자신의 수업활동에 체계적인 질문을 제기하며 비판적인 탐구를 수행할 수 있는 기술과 의지의 바탕 위에서 개발된다고 강조한다. 즉 자신이 하고 있는 교육활동을 향상시키려면 교사는 ‘탐구적 자세’를 취해야 한다는 것인데, 탐구적 자세란 자신이 하는 일을 체계적이고 비판적으로 탐색하려는 의지를 말한다. 이 의지를 바탕으로 하여 실현되는 ‘교사의 연구’는 교사로 하여금 자신이 수업시간에 하는 여러 가지 일들을 보다 잘 이해하고 개선하는 작업에 훌륭하게 활용할 수 있다고 주장한다.
이 교사연구자 아이디어는 이후 전개된 ‘행위당사자연구’ 방법의 촉매 역할을 하였다.
3. Kemmis ＆ McTaggart의 연구모형
연구의 주체는 반드시 교사 자신이어야 하며, 연구대상은 자신이 실천하고 있는 실제적 교육활동이어야 한다. 연구의 목적은 자신이 하는 일을 전보다 잘 이해하고, 그것을 보다 나은 방향으로 개선하는 것으로, 교육활동의 이해와 개선을 동시에 추구하고 있다. 일반적으로, 행위당사자연구는 교육장면을 포함한 모든 사회적 상황에서 활용되고 있다. 일반적으로 널리 알려진 Kemmis ＆ McTaggart의 모형(1988)은 순환적인 반성 사이클을 통한 자신의 교수 활동 개선에 있다. 그가 주장하는 순환적 반성 사이클은 ‘문제파악 및 계획 → 실행 → 관찰 → 반성’의 4단계를 기본 사이클로 하여 이 4단계의 ‘순환적 사이클’을 문제가 해결될 때까지 계속적으로 진행하는 과정을 (문제파악 및 계획 → 실행 → 관찰 → 반성 ⇒ 문제의 재검토와 재계획 → 실행 → 관찰 → 반성)을 기본 모형으로 하고 있다.
Ⅷ. 결론
내가 누구이며, 무엇을 추구하고, 무엇을 가르치고 배우며, 무엇을 할 수 있는가? 이러한 물음에 대한 답을 심리학에서는 자아개념(SeIf-Concept)이라고 한다. 자아개념은 스스로가 자신을 보는 방식과 주변 사람들의 평가에 따라 형성되고 변화된다. 가능성을 발견하고 잘 할 것이라고 기대하면 아동들은 그 기대에 맞추기 위해 노력을 하게 된다. ‘잠재력이 있으며 기대받고 있는 어린이’이라는 느낌만으로도 아동들은 달라진다. 관심과 애정이 담긴 기대를 받으면서 ‘할 수 있다’는 자부심을 갖게 되면 더 많은 노력을 할 수밖에 없다. 피그말리온 효과는 아동과 교사의 관계에서도 폭넓게 관찰되는 현상이다.
참고문헌
김종서 외 : 교사론, 교육의 자질, 서울 교육과학사, 1990
강환국 : 교사교육에 있어서 교과교육의 본질과 과제, 한국교육학회, 교사양성 교육과정의 전문성 확보, 학술대회 논문집, 1997
고재천 : 초등교육의 전문성 탐색, 초등교육연구, 2000
노종희 : 교직 환경과 교사, 초·중등교육의 질 개선을 위한 세미나, 한국교육개발원, 1983
서정화 : 교사와 교직사회, 서울 배영사, 1984
이병진 : 현장교사론-21세기 초등교사의 효율성, 서울 양서원, 1998

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