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소개글

[수학과교육][측정영역]수학과(수학교육) 측정영역학습지도 개념과 배경, 수학과(수학교육) 측정영역학습지도 내용, 수학과(수학교육) 측정영역학습지도 수업모형, 수학과(수학교육) 측정영역학습지도 관련 시사점에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 수학과(수학교육) 측정영역학습지도의 개념

Ⅱ. 수학과(수학교육) 측정영역학습지도의 배경

Ⅲ. 수학과(수학교육) 측정영역학습지도의 내용
1. 들이
1) 용어와 기호
2) 학습 지도상의 유의점
3) 심화과정
2. 평면도형의 둘레
3. 넓이
1) 용어와 기호
2) 학습 지도상의 유의점
3) 심화과정
4. 겉넓이와 부피
5. 측정값
1) 용어와 기호
2) 학습 지도상의 유의점
3) 심화과정
6. 원주율과 원의 넓이
7. 원기둥의 겉넓이와 부피
1) 용어와 기호
2) 학습 지도상의 유의점
3) 심화과정
8. 근사값과 오차
9. 근사값의 덧셈과 뺄셈
1) 용어와 기호
2) 학습 지도상의 유의점
3) 심화과정

Ⅳ. 수학과(수학교육) 측정영역학습지도의 수업모형
1. 수업 전
2. 본 수업
3. 수업 후
4. 평가

Ⅴ. 수학과(수학교육) 측정영역학습지도 관련 시사점

참고문헌

본문내용

조작활동을 통하여 여러 가지 방법으로 구하도록 지도한다.
3) 심화과정
원, 원주율 등에 관련된 실생활 속의 여러 가지 문제를 해결할 수 있다.
8. 근사값과 오차
① 근사값과 오차를 이해한다.
② 근사값에 대한 참값의 범위를 구할 수 있다.
③ 근사값을 표현할 수 있다.
9. 근사값의 덧셈과 뺄셈
근사값의 덧셈과 뺄셈을 할 수 있다.
1) 용어와 기호
참값, 측정값, 근사값, 오차, 오차의 한계, 유효숫자, a×10n(n의 양은 정수), ( n은 양의 정수)
2) 학습 지도상의 유의점
① 근사값은 실생활과 관련된 소재를 이용하여 다룬다.
② 근사값의 덧셈(뺄셈)은 주어진 수를 더한(뺀) 후, 근사값 중 오차의 한계가 큰 수의 끝자리를 맞추어 계산한다.
3) 심화과정
① 근사값을 활용하여 실생활 문제를 해결할 수 있다.
Ⅳ. 수학과(수학교육) 측정영역학습지도의 수업모형
1. 수업 전
학생들의 선수학습 능력 확인
학생 수준에 따른 수준별 지도계획 수립
실생활과 관련된 교수학습자료의 제작
2. 본 수업
학습과제파악
출발점 행동 고르기
학습목표 인지
해결 의욕 갖기
-학습부진학생 중심의 출발점 행동 파악
-단위분류에 대한 수준인식
학습과제추구
해결방법의 탐색
해결결과의 예상
-직관적 사고를 다양한 방법으로 발상
학습과제해결
학습자료, 과정, 방법 안내
개별→소집단→전체학습
교사의 학습지도
- 학습부진학생 중심 질문
검증하기
- 예상 검증, 다시 해보기
일반화
- 언어화, 기호화, 문자화
-문제해결의 안내가 구체적인 활동으로 유도
-수준별 지도
-문제해결 과정의 중시
-원리, 법칙을 귀납적으로 찾도록 유도
적용 및 발전
연습문제 풀이
도착점 행동 확인하기
능력별 과제 안내
-학생의 학습수준에 맞는 문제 제시
-확산적 사고 유발
3. 수업 후
본시 학습과 관련된 물체 측정해 보기
단위 차시를 해결하지 못하는 학생에 대한 보충 지도나 과제 제시
4. 평가
수행평가 실시
결과의 평가보다는 문제해결과정을 중시하는 평가
수학적 태도 및 가치 인식 등 정의적 성향도 평가
Ⅴ. 수학과(수학교육) 측정영역학습지도 관련 시사점
‘측정’은 수학과에서 학생들에게 가장 현실감 있는 활동 영역이 될 수 있다. 또한 우리의 실제 생활과 가장 밀접한 관련이 있는 부분이기도 하다. 따라서 학생들의 발달 단계에 맞추어 자신들의 주위 환경에서 자연스럽게 접할 수 있는 소재를 다루도록 해야 할 것이다. 이러한 관점에서 ‘들이’의 단위 mL는 6차에서는 5학년에 있던 것을 (3-나) 단계로 2단계나 낮추어 옮겼다. 현실적으로 아동들은 3학년만 되어도 이미 자신들이 마시고 있는 우유가 mL로 표시되고 있다는 사실을 알고 있기 때문이다. 반면 dL는 실제적으로는 mL보다 오히려 우리 생활에서 가깝지 못한 단위이기 때문에 삭제하였다. 즉, ‘측정’ 영역은 인위적이기보다는 자연스런 생활 수학으로서 그 설정의 의미가 있기 때문이다.
그리고 ‘측정’에서도 통합적인 사고 활동을 요구하도록 의도하고 있는 바, 예를 들면, ‘복합 도형’의 넓이가 그런 것이다. 여러 가지 모양의 도형의 넓이를 구하는 것이 단순한 계산 문제가 되어서는 안 되고 학생들 스스로 측정의 방법을 생각해 내는 과정에서 통합적이고 효율적인 사고를 할 수 있도록 교재 구성에 각별히 유의해야 할 것이다. 그리고 중학교 단계와 겹쳐지는 부분도 상당한 양을 삭제하였으나 기초기본에 해당하는 것은 오히려 그 활용성을 높였다. 예를 들어, 참값, 근사값, 오차는 삭제하였으나 어림수나 어림셈은 사물의 양을 가름해보는 태도를 기르는 데 필요한 과정이므로 여러 가지 과제를 통하여 경험할 수 있도록 하였다. ‘약’을 2단계로 옮겨서 조기에 지도함으로써 일찍부터 사물의 대략적인 크기를 가름해 볼 수 있는 안목을 갖도록 하였다. 그러나 학생들의 이해 수준과 맞지 않다고 지적된 ‘시각과 시간’의 지도는 발달 단계에 맞추어 (3-가) 단계로 이동하였고, 복잡한 ‘시간의 덧셈과 뺄셈’은 대폭 삭감 하였다. 이외에도 시간 배정에 맞추어 5, 6학년의 내용 중 상당 부분은 상위 단계로 이동하여 학습 부담을 경감시켰다.
참고문헌
- 강옥기, 초등수학교육과 평가, 성균관대학교
- 김용구·김용운, 한국수학사, 과학과 인간사, 1977
- 박정숙, Skemp 의 수학 학습이론에 관한 고찰, 서울대학교 대학원, 1995
- 수학교육의 이해, 경문사(제2판)
- 정영옥, 수리철학과 수학교육
- 칼 B 보이어·양영오 외, 수학의 역사, 경문사, 2000

키워드

수학과교육,   측정영역,   수학과,   측정영역학습,   수학교육