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소개글

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목차

Ⅰ. 개요

Ⅱ. 한국문학사(한국문학역사)의 분류
1. 1번째 분류 : 이명선<조선문학사>(조선문학사, 1948)
2. 2번째 분류 : 이병기, 백철<국문학전사>(신구문화사, 1957)
3. 3번째 분류 : 조연현<한국현대문학사>(1969)
4. 4번째 분류 : 전규태<한국현대문학사>(인간사, 1977)
5. 5번째 분류 : 임화<조선신문학사>(조선일보연재, 1940)
6. 6번째 분류 : 백철<조선신문학사조사>(수선사, 1949)
7. 7번째 분류 : 여증동<한국문학사>(형설출판사, 1973)
8. 8번째 분류 : 조윤제<한국문학사>(동국문화사, 1963)
9. 9번째 분류 : 조동일<한국문학통사>(지식산업사, 1982)

Ⅲ. 한국문학사(한국문학역사)의 구분
1. 첫째 시대 : 원시문학
2. 둘째 시대 : 고대문학
3. 셋째 시대 : 중세 전기문학
1) 제1기
2) 제2기
4. 넷째 시대 : 중세 후기문학
1) 제1기
2) 제2기
5. 다섯째 시대 : 중세문학에서 근대문학으로의 이행기
1) 제1기
2) 제2기
6. 여섯째 시기 : 근대문학

Ⅳ. 한국문학사(한국문학역사)의 인식
1. 민족 사관에 의한 문학사의 인식
2. 민중 중심의 문학사 인식
3. 사회경제 사학을 바탕으로 한 문학사 인식

Ⅴ. 한국문학사(한국문학역사)의 쟁점

Ⅵ. 한국문학사(한국문학역사)와 문학체계

Ⅶ. 한국문학사(한국문학역사)와 문학교육

참고문헌

본문내용

. 말하자면 문학은 자신의 역사를 언제고 새롭게 벗어나야할 과거로 연출하는 데에서 문학의 시대적 역학을 창출한다. 이렇게 스스로에 대한 거리두기가 영속적으로 지속됨에 따라 문학은 흥미로워질 수 있었다. 그리고 오늘날 흥미로운 것으로 간주되는 작품이 내일은 시시하고 지루한 것으로 여겨지는 반복이 되풀이된다. 따라서 문학적 소통의 코드는 “흥미로운”과 “지루한”이라는 대립으로 규정될 수 있다.
Ⅶ. 한국문학사(한국문학역사)와 문학교육
교육에서 실제로 중요한 것은 영역 설정의 타당성에 못지않게 각 영역이 어떤 내용으로 채워지는가의 문제라 할 것이다. 여기서는 문학 영역, 특히 문학사교육과 언어 지식 영역간의 관계에 한정하여 이 문제를 살펴보도록 한다.
문학은 근본적으로 완벽한 해명이나 자명한 설명을 거부한다. 그러므로 문학교육은 학습자의 주체적인 활동의 가능성을 폭넓게 열어 놓을 수 있는 반면, 그만큼 다른 교과와는 달리 체계화된 지식의 구조 속에 각각의 작품을 정해진 자리에 놓고 그에 대해 가르치는 것이 어려운 영역이다. 이 어려움은 문학사 기술의 경우에도 동일하게 작용한다. ‘문학사는 실체가 아니라 형태’라는 진술은 과거의 문학적 집적물을 실체로 보지 않고 관계 속에서 비로소 의미를 갖는 기호로 파악하는 관점의 표현이다. 즉 독립된 위치 혹은 고정된 위치가 있는 것이 아니고, 기표로서의 개별 작품에 단일한 기의가 고착되어 있는 것 또한 아니며, 다만 다른 것과의 관계 속에서만 비로소 그 가치와 의미를 갖게 되는 것이다. 문학의 속성에 근거하여 설정된 이러한 관점에 동의한다면, 문학교육과 그 하위의 문학사교육에서 수행해야 할 교육 내용은 각 작품의 의미를 고정화해서 지정석을 마련하고 학습자들에게 그 위치를 알려 주는 일이 그 본질적 사명은 아니라는 사실을 알 수 있다. 오히려 개별 작품들을 다양한 관계의 그물 속에 다르게 위치시켜 보고, 그 과정에서 다르게 드러나는 의미와 달라지는 위상을 파악할 수 있는 능력을 신장시킬 수 있도록 하는 것이 중요한 것이다.
그런데 이러한 사실을 염두에 둔다고 하더라도, 바로 그러한 작업을 수행하기 위한 몇 가지 전제는 불가피하게 필요해 보인다. 개별 작품은 문학사 속의 수많은 텍스트의 그물 속에서 직조된 것이지만, 동시에 그것은 텍스트들 간의 주고받음만 있는 것이 아니며, 텍스트는 세계와 마주선 인간과 인간을 매개하는 작용 또한 수행하고 있는 것이다. 독자로서의 학습자는 텍스트의 이러한 매개 작용을 이해하기 위한 나름대로의 개념적, 방법적 틀을 가지고 있을 수밖에 없다. 이러한 틀이 전혀 없다면, 텍스트의 의미 작용이 활성화될 수 없으며, 그러한 경우 독자에게 개별 작품은 단지 무의미한 기호 이전의 단계에 그치고 마는 것이다.
이러한 전제적 틀로 우리는 대략 세 가지 성격의 지식을 상정해 볼 수 있다. 우선 텍스트의 기본적인 의미 실현에 관련되는 언어적 지식, 그리고 텍스트의 장르와 주로 연관되는 텍스트의 속성에 관련되는 지식, 마지막으로 텍스트가 관련을 맺고 있는 저자 및 당대의 사회 역사적 맥락과 관련되는 지식이 그것이다. 실제로 작품의 의미 실현 과정에서는 이 세 가지 성격의 지식이 모두 작용하는 것으로 볼 수 있겠으나, 첫 번째의 언어적 지식이나 세 번째의 텍스트 외적 지식의 경우는 우리가 ‘문학’ 작품으로 어떤 텍스트를 규정하는 데 상대적으로 비본질적인 것이라 할 수 있는 것들이라는 점에서 두 번째의 장르적 지식 혹은 속성에 대한 지식과 구별해 볼 수 있다.
문학사교육에 대한 기존의 논의에서, 문학사교육을 작품 이해의 배경 지식을 제공하는 역할을 담당하는 것으로 보아 온 것은 위의 두 번째 경우와 세 번째 경우를 주로 염두에 둔 것이라 할 수 있겠다.
장르적 지식 혹은 텍스트의 속성과 관련된 지식은 상당 부분 공시적 문학 이론을 통해 얻어질 수 있는 것이지만, 이와 더불어 통시적인 흐름 속에서 장르 형성의 과정을 파악하고, 텍스트의 속성의 전승과 변화 양상을 살펴보는 일 역시 문학에 대한 이해에 매우 필요한 부분이다. 민족의 언어문화와 그에 바탕 한 자기정체성 확립의 과정이 문학교육과 만나는 지점은 그 민족의 다양한 언어적 스펙트럼을 접함으로써 가능한 일일 것이며, 그러한 까닭에 장르적 지식 혹은 텍스트의 속성과 관련된 지식의 형성 과정에서 문학사적 접근은 중요한 부분을 담당할 수 있게 되는 것이다.
이와 함께 세 번째의 경우인 텍스트 외적 지식은 주로 텍스트의 의미 실현 과정을 지연시키게 되는 정보의 부재 양상을 극복하는 데 관련이 있다. 언제나 논란의 여지를 안고 있는 문제이기는 하지만, 어떤 대상에 ‘관하여 많이’ 아는 것은 어떤 대상‘을 잘’ 알기 위해 필요한 일인 것만은 분명하다. 다만 양적으로 많은 것을 알고 있다는 것이 곧 질적으로 훌륭한 앎의 상태라고 하는 착각에 빠지지 않는 일이 중요하다. 문학사적인 사실들을 많이 알고 있는 것이 단지 아는 것에 그치는 것이어서는 그 의의가 크지 않다. 실제로 자신의 이해감상 활동에 바탕을 이루는 지식이 되어야 하며, 다시 그러한 활동을 바탕으로 자신의 인식 체계를 변화시키고 발전시킬 수 있는 일에까지 이어질 수 있어야 하는 것이다.
문학 영역에서 이루어지는 활동과 관련하여 문학사적 지식이 갖는 위상은 결국 문학 영역의 다양한 활동들을 개념적이고 방법적인 차원에서 뒷받침하는 것이며, 아울러 구체적인 텍스트 해석의 단계에서 의미 실현의 지연 단계를 해소하여 전체 작품 구조의 의미를 실현시키는 데 도움을 주는 것이다. 그런데 문학 영역의 활동의 원활한 수행을 염두에 둔 차원의 이러한 논의는, 다시 이러한 활동이 궁극적으로 어떠한 목표를 설정하고 그것을 지향해야 하는가의 문제와 관련한 문학사적 지식의 위상 문제로 이어질 필요가 있을 것이다.
참고문헌
김열규 외(1996), 한국 문학사의 현실과 이상, 새문사
김윤식(1973), 한국문학사론, 법문사
김동민(2003), 한국문학사의 탐색, 푸른사상사
윤병로(1991), 한국 근현대 문학사, 명문당
조윤제(1986), 한국문학사(개정판), 탐구당
토지문화재단(2001), 한국문학사 어떻게 쓸 것인가, 토지문화재단, 한길사

키워드

한국문학사,   한국문학역사,   한국문학,   문학,   문학사