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소개글

[읽기][읽기 목적][비판적 읽기][비판적 읽기 특징][비판적 읽기 내용][비판적 읽기 모형]읽기의 의미, 읽기의 목적, 비판적 읽기의 의미, 비판적 읽기의 특징, 비판적 읽기의 내용, 비판적 읽기의 모형과 제언 분석에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 읽기의 의미

Ⅲ. 읽기의 목적

Ⅳ. 비판적 읽기의 의미

Ⅴ. 비판적 읽기의 특징

Ⅵ. 비판적 읽기의 내용
1. 교육과정에 따라 교과서에 구안된 `비판적 읽기`의 학습내용요소
1) 5학년
2) 6학년
2. 읽기 교과서에 제시된 ‘비판적 읽기’에 따른 학습과제

Ⅶ. 비판적 읽기의 모형
1. 사실과 의견 구분하기
1) 학습목표
2) 적용학년
3) 학습 활동 과정
2. 판단을 위한 평가 기준 세우기
1) 학습 목표
2) 적용학년
3) 학습 활동 과정
3. 적용 가능한 새로운 수업 프로그램
1) 사실과 의견 구분하기
2) 판단을 하기 전에 평가 기준 세우기

Ⅷ. 결론 및 제언

참고문헌

본문내용

의견일까요?
학생:(대답한다.)
교사: 어떻게 알았지요?
학생:(대답한다.)
활동하기
학생들에게 사실과 의견의 구분 능력을 평가할 수 있는 문장을 담음 유인물을 배부해 준다. 학생들은 이 유인물을 통해 사실과 의견을 구분하고, 사실인 문장에 대해서는 그것을 증명할 수 있는 정보를 얻을 수 있는 자료를 말해야 한다. 그리고 제시된 문장에서 의견인지, 사실인지 알게 한 단서에 동그라미를 치도록 한다. 그러고 나서 그 결과를 발표하도록 한다.
2) 판단을 하기 전에 평가 기준 세우기
학습 목표
토론을 통해 ‘좋은 이야기’를 판단할 평가 기준표를 작성할 수 있다.
이야기를 읽을 때 평가 기준표를 활용하여 읽기 자료를 평가할 수 있다.
[지도 단계]
설명하기
학생들에게‘정말 좋은 이야기’들의 예를 들게 한 후, 그들이 정말 좋아하는 책이나 이야기들에 대한 토론을 하도록 한다. 그 다음에 이야기에서 ‘좋은 것’이 무엇을 의미하는지 질문한 후, 이를 바탕으로 읽기 자료를 평가할 때 참고할 평가 기준표를 작성하여 활용하도록 설명한다.
어떤 텔레비전 프로그램이나 영화가 왜 좋은가를 토론할 때 이와 같은 절차를 사용할 수 있으며, 이러한 상황에서 사용하는 기준이 다를 수 있음을 설명한다.
시범보이기
교사는 학생과 함께 예문을 읽고, 이미 만들어진‘평가기준표’의 기준에 따라 이야기를 평가한다. 이 기준은 필요에 의해 수정될 수 있다.
질문하기
학생들에게 예문이 실린 유인물을 배부한다. 이미 주어진 기준에 따라 이야기를 평가하는 데 초점을 두도록 질문을 하고 토론을 이끈다.
활동하기
학생들이 읽을 이야기 자료를 제시하고, 좋은 이야기인지 판단할 수 있는 기준이 되는 평가 기준표를 함께 제시한다. 이 때 예문은 소집단 토론을 통해 평가한다.
[수업 프로그램]
설명하기
학생들에게 이야기를 배부해서 읽히기 전에 ‘정말 좋은 이야기’들의 예를 들게 한다. 이 예들을 칠판에 적어가면서 그들이 정말 좋아하는 책이나 이야기들에 대한 토론을 하도록 한다.
그 다음에 이야기에서 ‘좋은 것’이 무엇을 의미하는지 질문한다. 학생들에게 그 특징을 보충하도록 요청하고, 그 내용들을 칠판에 적는다. 이제 학생들이 이야기를 평가할 때 사용하는 기준이 주어졌음을 강조한다. 이 기준은 필요에 의해 수정될 수 있음을 또한 설명한다. 학생들이 읽기 자료를 평가할 때 참고할 평가 기준표를 만들다. 평가를 할 때에는 직접 문장으로 기술을 하거나 판단 기준의 정도(상, 중, 하)로 평가를 할 수도 있다.
시범 보이기
교사는 학생과 함께 예문을 읽고, 이미 만들었던 ‘평가 기준표’의 기준에 따라 이야기를 평가하는 시범을 보여준다. 이 기준은 필요에 의해 수정될 수 있다.
질문하기
학생들에게 예문이 실린 유인물을 배부한다. 이미 주어진 기준에 따라 이야기를 평가하는 데 초점을 두도록 질문을 하고, 토론을 이끈다. 토론이 끝난 후, 평가 기준표를 완성하도록 한다.
활동하기
학생들이 읽을 이야기 자료를 제시하고 그것이 좋은 이야기인지 판단할 수 있는 기준이 되는 평가 기준표를 함께 제시한다. 예문은 소집단 토론을 통해 평가한다.
Ⅷ. 결론 및 제언
읽기를 ‘글에 나타난 정보와 독자가 가지고 있는 지식의 상호 작용에 의하여 의미를 재구성해 나가는 과정’으로 교육과정의 읽기관은 글의 의미와 독자의 사고 작용의 상호관계를 중시한다. 즉 독자가 이미 가지고 있는 배경지식의 조작을 통해 글의 의미를 이해하여 새로운 의미를 구성해 가는 과정으로 읽기를 파악하고 있는 것이다. 이러한 관점은 역사적으로 변화를 거듭해 온 읽기관의 변화와도 깊은 관련이 있다. 또한 읽기관의 변화에 따른 읽기의 개념 규정의 변화는 심리학의 시대적 변천과정과도 그 맥락을 같이한다.
초기의 연구들이 읽기를 ‘문자를 음성으로 해독하기’로 정의한 것은 읽기를 단어 인지의 관점에서 파악한 것으로 볼 수 있다. 읽기를 문자 언어를 음성 언어로 재창조하는 것으로 파악하는 이러한 관점은 당대의 심리학의 발달 추이와 깊은 연관이 있다. 그러나 단순히 기호를 해독하는 그 자체만으로서 읽기가 완성된 것이라고 한다면 텍스트를 통해 드러내고자 하는 필자의 의도 파악, 독자의 의미 재구성, 독자의 배경 지식과 결부된 확산 등과 같은 읽기의 요인에 대해서는 설명할 근거를 잃고 만다.
이에 대해 의미의 재구성 측면으로 읽기를 보는 최신의 이론들은 ‘이해’에 초점을 맞춘다. 읽기란 낱낱의 글자의 뜻을 아는, 즉 문자로 표기된 기호를 파악하여 의미를 파악하는 것이 아니라, 독자의 배경지식을 활용하여 주어진 글로부터 의미를 추론하고 능동적으로 재구성해 나가는 이해 과정이라는 것이다. 이는 어떤 글과 독자가 알고, 믿고, 경험하는 것을 연계함으로써 독자로 하여금 의미를 형성하게 하는 생성적 활동이라 할 수 있다.
그러나 읽기는 어느 한 가지 면만으로 파악해서는 안 된다. 독자의 기본지식에 의해 의미를 구성해 나가는 관점에서 볼 때 기호를 해독하는 데 미숙한 독자는 기호 해석의 과정을 읽기로 볼 수 있다. 그러나 기호 해석이 능숙한 독자라면 기호는 단지 의미 전달을 위한 도구로서의 역할을 할 뿐 큰 의미를 갖지 못한다. 그들은 의미를 이해하고 해석하여 자기 나름의 새로운 의미와 가치를 부여하여 내면화하기 때문이다. 능숙한 독자와 미숙한 독자 누구에게나 공통적으로 적용될 수 있는 읽기의 개념 정립은 읽기 패러다임의 변화나 읽기관에 영향을 주는 심리학의 변화에서도 포괄할 수 있는 개념이어야 할 것이다.
참고문헌
◎ 김미혜, 비판적 읽기 교육의 내용 연구, 서울대학교 대학원 박사학위 논문, 2000
◎ 이상구, 비판적 읽기능력 함양을 위한 직접 교수법 적용방안, 교육이론과 실천 제11권 제2호, 경남대학교 교육문제연구소, 2001
◎ 안수진, 비판적 주체형성 논의의 향방, 선청어문 제28집, 서울대학교 국어교육학과, 2000
◎ 이성영, 직접 교수법에 대한 비판적 고찰, 초등국어교육 12집, 1998
◎ 정현선, 페미니스트들의 비판적 문식성 교육에 대한 고찰, 선청어문 제24, 서울대학교 국어교육학과, 1996
◎ 최향임, 국어교육에서의 비판적 사고 능력 신장에 관한 연구, 서울대 석사학위 논문, 1992

키워드

비판적 읽기,   읽기,   비판적 사고력,   읽기교육,   읽기지도