도덕과(도덕교육, 도덕수업)의 특성과 목적, 도덕과(도덕교육, 도덕수업)의 공동체주의, 도덕과(도덕교육, 도덕수업)의 학습모형, 도덕과(도덕교육, 도덕수업) 교수학습방법, 도덕과(도덕교육, 도덕수업) 개선 방향

소개글

도덕과(도덕교육, 도덕수업)의 특성과 목적, 도덕과(도덕교육, 도덕수업)의 공동체주의, 도덕과(도덕교육, 도덕수업)의 학습모형, 도덕과(도덕교육, 도덕수업) 교수학습방법, 도덕과(도덕교육, 도덕수업) 개선 방향에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 도덕과(도덕교육, 도덕수업)의 특성

Ⅲ. 도덕과(도덕교육, 도덕수업)의 성격

Ⅳ. 도덕과(도덕교육, 도덕수업)의 목적

Ⅴ. 도덕과(도덕교육, 도덕수업)의 공동체주의

Ⅵ. 도덕과(도덕교육, 도덕수업)의 학습모형
1. 배려 모형(정의적 영역 중심)
2. 가정 연계 모형(도덕과 학습만의 한계 인정-교수․학습 보완)
3. 봉사 학습 모형(도덕성 발달에 유용함)
4. 가상 체험 모형(간접 체험의 기회 제공→실제 도덕적 상황에서 도덕적 문제해결 능력 발휘)
5. 개념 분석 모형(개념의 의미를 점차 높은 수준에서 사고해 내도록 도움)
6. 가치 갈등 모형(일상 생활에서 어느 규범을 우선 순위나 더 중요하다고 판단하여 선택할 능력 기름)
7. 가치 명료화 모형(개인이 무엇에 가치를 둘 것인지를 분명하게 결정하도록 도움)
8. 역할놀이 모형/역할극 모형(어떤 역할을 해 보는 것으로 일상 생활에서 일반화시킬 수 있는 인간의 행동에 대한 개념을 습득하게 될 것)

Ⅶ. 도덕과(도덕교육, 도덕수업)의 교수학습방법
1. 통합적인 지도
2. 토의식 수업
3. 실천을 위한 지도
4. 교재의 재구성과 다양한 학습 자료 개발
5. 교사들의 모범
6. 학년별 발달 수준에 부합되는 지도 방법 구사

Ⅷ. 도덕과(도덕교육, 도덕수업)의 수행평가

Ⅸ. 도덕과(도덕교육, 도덕수업)의 개선 방향

Ⅹ. 결론

참고문헌

본문내용

언어, 사고 방식, 태도, 행동 등에 유의하여 도덕적 모범이 되도록 한다.
교사들은 학교의 일상 생활에서 학생들에게 도덕적 인격자로서의 모범을 보여야 하며, 도덕과 수업에서는 도덕적 탐구자 혹은 도덕적 판단자로서의 모범을 보일 필요가 있다. 도덕과 수업에서 교사가 탐구나 도덕적 판단을 지도할 때, 때로는 교사 자신이 직접 판단하거나 탐구하는 과정 자체를 시연해 보일 필요가 있다. 교사가 도덕적 문제 사태를 진지한 자세로 대하여 판단하고 행동할 때, 학생들은 도덕적 판단이나 탐구에 관해 더 잘 배울 수 있게 된다.
6. 학년별 발달 수준에 부합되는 지도 방법 구사
학생들의 지적, 도덕적 발달 수준에 부합되는 지도 방법을 학년별로 고려하고, 같은 학년에서도 목표와 내용에 따라 특색 있는 지도 방법을 구사한다. 감화 및 설득 방법, 탐구식 지도 방법, 실천체험 중심의 지도 방법 등 다양한 방법과 기법들이 활용되도록 한다. 도덕적 규범의 습관화와 강화를 위해서는 일관성 있고 심화 발전적인 지도가 필요하다.
Ⅷ. 도덕과(도덕교육, 도덕수업)의 수행평가
도덕과는 인간으로서 마땅히 지키고 실천해야 할 보편적이며 이상적인 가치들과, 우리 사회에서 바람직한 생활의 기준이 되는 도덕 규범과 가치들을 내면화시켜 올바른 행동 습관을 기르는 동시에 다양한 도덕 문제를 합리적으로 해결할 수 있는 도덕적 사고력과 판단 능력을 길러 주는 데 역점을 두고 있다. 도덕과의 목표 및 성격에 맞게 건전한 도덕성을 함양하기 위해서는 도덕성의 지적, 정의적, 행동적 측면이 통합적으로 평가되어야 한다는 것은 주지의 사실이다. 그럼에도 불구하고 전통적인 평가 방식에 따르면 이와 같은 통합적 평가가 수행될 수 없다. 이것과 관련해서, 수행평가가 전통적인 평가가 아닌 참평가가 되기 위해서는 어떠한 조건들이 갖추어져야 하는가?
첫째, 수행평가는 학습과 무관할 수 없다. 수행평가가 참평가가 되기 위해서는 학습을 위한 평가가 되어야 한다. 학습과정을 무시해 버리고 학습과정의 마지막 부분에서 이루어지는 단순한 평가라고 생각한다면 진정한 의미에서의 참평가가 될 수 없다. 따라서 참평가는 성취를 위한 평가라기보다는 학습을 위한 평가다.
둘째, 수행평가는 학습과정 중에 이루어지는 평가이다. 이것은 학습의 결과를 비교하거나 검사하는 것이 아니라 학습과정의 발달에 관심을 가져야 한다는 것이다. 다시 말하면 참평가로서의 수행평가가 되려면 학습이 끝난 후에 평가하기보다는 학습 과정 중에 이루어지는 평가이어야 한다.
셋째, 수행평가는 학습과정을 주된 평가 대상으로 삼고 있다. 얼마나 알고 있는가를 평가하기보다는 어떻게 알고 있으며 또한 어떻게 학습에 임하고 있는가를 평가하고 있다. 따라서 수행평가가 참평가가 되려면, 학습과정에 직접 관계를 가지고 있는 사람들에 의한 평가가 되어야 한다. 전통적 평가는 평가자와 피평가자가 분명하게 구분되는 이원론적 관점에서의 평가라고 한다면, 참평가로서의 수행평가는 학습에 직접 참여하고 있는 교사뿐만 아니라 학생 스스로가 평가의 주체가 될 수 있어야 한다.
참평가를 위한 이상의 조건을 충족시킬 경우 우리는 그런 수행평가를 참평가라 할 수 있을 것이다. 이런 조건을 충족시키고 도덕과에서 요구하는 도덕성의 지적, 정의적, 그리고 실천적 영역을 통합적으로 평가할 경우 도덕과 수행평가로서의 참평가라 할 수 있을 것이다. 수행평가의 기법이 아무리 다양하고 기발하다고 할지라도 참평가로서의 수행평가의 의미를 간과하고 있다면, 내용은 없고 그 형식만 존재하는 공허한 평가에 머물 수밖에 없다.
Ⅸ. 도덕과(도덕교육, 도덕수업)의 개선 방향
인성교육 강화를 위해 신설된 ‘재량시간’에 도덕과와 관련된 통합적 교과를 학습하도록 해야 한다.
정보매체 할용 수업을 활성화하기 위해서 현재 있는 과학실, 음악실, 미술실, 전산실 이외에도, 각 학교에 멀티미디어 시설이 갖춰진 도덕, 국어, 영어, 수학 등의 교과실을 적어도 3개 이상, 단계적으로 전 교과에 걸쳐 만들어야 한다.
Ⅹ. 결론
윤리는 절대적 보편적원리나 덕목의 발견에 있는 것이 아니라 인간과 환경과의 상호작용과정 속에서 환경의 변화에 적응하기위해 구성하는 것이라는 구성적 도덕관은 7차 교육과정에서 강조되고 있는 구성주의적 지식과과도 조화되는 것이다. 이러한 맥락주의에 입각한 구성주의의 경향은 공통적으로 피아제나 콜버그의 인지발달론내지는 인지발달단계에 따른 도덕성 발달론을 거부한다. 만12세 이후라야 형식적 조작을 할 수 있다는 이른바 단계론을 부정하고 그 이전부터 추상적 사고가 가능함을 전제로 하고 있는 것이다. 이른바 고차적 사고라고 부를 수 있는 인지영역에서 불룸이 분류한 분석, 종합, 평가의 목표들이 초등학교에서부터의 교육에서 강조되고 있는 것이다. 도덕교육에서 볼 때 맥락을 강조하는 교육은 이러한 고차적 사고능력의 교육, 구성주의적 교육과 더불어 도덕적 상황의 정확한 인식 즉 도덕적 독해력(Moral literacy) 교육이 강조되고 있는 것을 특징으로 들 수 있다.
먼저 7차교육과정은 맥락주의로 요약되는 이러한 도덕교육의 경향에 대해서 소극적인 입장을 취하는 것으로 보인다. 오히려 도덕판단력보다는 도덕사회화에 강조점이 주어지고 있다는 인상을 준다. 그 이유로는 첫째 중1.2학년은 도덕사회화에 그 초점이 맞추어져있고 도덕적 판단력과 같은 내용을 오히려 중2수준에서 중3수준으로 늦추어짐으로서 종래의 피아제나 콜버그의 발달이론을 그대로 따르고 있으며 둘째 구성주의 도덕관이 강조되고 있기보다는 20개 덕목으로 요약되는 객관주의적 도덕관을 전제로 하고 있다. 셋째 고차적 사고력이나 도덕적 독해력을 강조하기 보다는 정의적인 면 덕목의 실천하는 측면을 강조하는 교육방법을 지향하고 있다는 것이다.
참고문헌
부산광역시 북부교육청(2001) / 도덕과 7차교육과정 연수자료
이인재(2001) / 도덕과 교육 1, 광주교육대학교 출판부
오인성(2001) / 다른 사람을 배려하는 마음을 기르는 도덕교육은 어떻게 접근할까?
추병완 역(1999) / 도덕 발달 이론, 서울 : 백의
추병완(1999) / 도덕교육의 이해, 백의
home.taegu.net/~li747, 도덕 교육 연구

키워드

도덕,   도덕과,   도덕교육,   도덕수업,   도덕과교육