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소개글

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목차

Ⅰ. 질문(교육질문)의 개념

Ⅱ. 질문(교육질문)의 유형
1. 사실질문과 사고질문
1) 사실질문
2) 사고질문
2. 산출, 과정, 의견질문
1) 산출질문
2) 과정질문
3) 의견질문
3. 폐쇄적 질문과 개방적 질문
1) 인지적질문
2) 수렴적질문
3) 확산적질문
4) 평가적질문

Ⅲ. 질문(교육질문)의 절차
1. 질문준비단계
1) 수업의 목표를 효과 있게 달성하는 것과 관련시켜 질문의 목표를 세우는 작업
2) 교수상황에서 제시할 구체적인 질문을 미리 작성
2. 질문제시단계
1) 작성한 질문을 적절한 음성과 속도 또는 태도로 제시하는 절차
2) 교사가 제시한 질문에 관해 학생이 응답을 하게 하는 단계
3) 교사는 학생의 반응에 대해 적절하게 재반응을 해서 후속되는 수업과 학생의 학습이 조장되도록 한다
3. 질문평가단계
1) 사용했던 질문들이 수업과정에 얼마큼 능률적이었는지 점검하는 평가단계
2) 다음 수업시간에 어떤 질문을 해야 하는가에 관련된 질문의 재설계단계

Ⅳ. 질문(교육질문)의 조건

Ⅴ. 질문(교육질문)과 동료질문
1. 사회-인지 이론의 관점
2. 정보처리 이론의 관점

Ⅵ. 질문(교육질문)과 고급질문

Ⅶ. 질문(교육질문)의 유의사항

참고문헌

본문내용

. 또한, 언어표현은 리허설의 수단으로서 기억에 있는 정보를 조직화, 부호화, 그리고 더 강화시킬 수 있도록 해준다. 이러한 과정은 장차 정보의 인출과 사용에 이득이 된다(Denney, 1975). 이러한 이유에서 사고과정에 대한 언어표현이 인지과정을 촉진시키는 것으로 생각된다.
한편, 최근의 학습에 대한 이론적 설명은 학습자를 수동적인 인수자(passive recipient)라기 보다는 적극적 탐구자(active seeker) 또는 정보처리자로 보고 있다(Bandura, 1986; Bropy, 1983; Corno & Mandinacch, 1983; McCombs, 1984; Schunk, 1985). 그리고 협력학습에 대한 연구는 적극적인 정보처리자가 수동적인 학생들 보다 더 많이 학습할 것이라는 것을 시사하고 있다(Hooper, 1992). 즉, 이 연구는 과제에 투자된 피험자의 인지적 노력의 양이 그 피험자의 성취도에 관련되어 있음을 보고하고 있다. 예컨대, 어떻게 해결책을 결정하였나를 설명하는 것은 문제해결의 성공과 유의미한 긍정적 상관이 있었다. 이러한 결과는 과제와 관련된 정신적 정교화를 적극적으로 형성하는 학생들이 수동적인 학생들 보다 더 깊은 수준에서 학습할 것이라는 것을 시사해 준다고 하겠다.
이와 같은 맥락에서, 동료의 구조화된 질문은 상대방의 언어표현(vervalization)을 유발해 내고 상대방이 적극적인 정보처리자로 개입할 것을 요구하기 때문에 학습 및 과제수행이 효율적일 것이라고 여겨진다.
그러나 이와 같은 이론적 근거에도 불구하고 구조화된 질문을 교수하려는 연구는 매우 드물었다. 그나마 앞에서 언급되었던 몇몇 연구들도 설명문 자료나 CBI환경에서 이루어졌기 때문에 다양한 과제와 다양한 환경에서 반복 연구할 필요성이 있다.
Ⅵ. 질문(교육질문)과 고급질문
코너스와 아이젠버그(Coners & Einsenberg, 1966) 등의 연구는 질문의 수준이 높을수록 고급수준의 사고가 요구되는 것은 사실이지만 질문의 수준이 높다고 해서 개인차가 있는 모든 학습자에게 그대로 고급수준의 사고를 촉진해 주는 것은 아니라는 사실을 보고하였다. 고급수준의 질문이 상위능력학생에게는 고급사고를 촉진시키기도 하지만 고급수준질문을 잘 이해하지 못한 하위능력학생에게는 별로 도움이 되지 않는다는 것이다. 오히려 저급수준질문이 효과적이라는 연구도 적지 않게 보고 되고 있다(Stayrook & Winne, 1979).
국내에서는 이상준이 질문수준과 학업능력수준과의 관계에 대해 연구를 했는데 결과는 다음과 같다. 첫째, 상위 학습능력집단에서는 저급수준의 질문에 비하여 고급수준의 질문이 성취도 결과에 크게 영향을 미쳤다. 둘째, 하위 학습능력집단에서는 고급수준의 질문에 비하여 저급수준의 질문이 성취도에 크게 영향을 미쳤다. 셋째, 상위 학습능력집단에서 고급수준의 질문은 하위 학습능력집단에서 저급수준의 질문의 효과보다 큰 차이를 보였다. 그는 이 실험결과를 통하여 학습자의 능력과 교사의 질문수준간의 상호작용이 크며, 교수-학습과정에서 학습자가 갖는 개인의 특성을 고려하여 적절한 처치를 해야만 학업성취의 극대화를 기할 수 있다고 주장한다.
학업능력수준 외에도 여러 학년을 대상으로 실험을 하였는데 헌킨스(1966)는 6학년 학생들을 대상으로, 버기(1971)는 2학년 학생을 대상으로 사회과의 고급수준질문과 시험성적 간에 상관관계를 조사하였는데 고급수준질문을 활용한 수업이 학업성취에 효과적이라는 결과에는 변함이 없었다. 그런데 세비지(Savage, 1972)가 5학년을 대상으로 해서 버기(1971)의 연구를 재연구한 결과는 양자간에 아무런 차이가 없었다. 그는 이 결과에 대해 5학년 학생의 사고는 2학년 학생처럼 교사의 질문형식에 좌우되지 않기 때문에 낮다고 해석한다. 이렇게 볼 때 고급수준질문의 사용유무와 함께 학생들의 나이가 고급사고력성취나 학업성취 면에서 차이를 나타나게 하는 요인이 아닌가 한다. 그 외 지금까지 성별, 지역별 변인 등은 고급사고력성취나 학업성취에 별로 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다(Buggey, 1971).
위와 같이 연구결과가 다르게 나온 이유는 실험대상, 실험내용, 실험방법이 상이할 뿐만 아니라 환경적 요인, 학생들의 참여정도에 차이가 존재하기 때문이다(Kniep & Grossman, 1979: 82). 특히 연구자마다 고급수준질문의 정의가 다르고, 질문수준의 분류방식이 다르며(Gall, 1987: 175-199), 실험자 자신의 주관적 요소도 개입되었기 때문에 앞으로의 연구에서는 좀 더 객관적인 연구가 진행되어야 한다.
Ⅶ. 질문(교육질문)의 유의사항
첫째, 수업 목표에 따라 그리고 학습자의 능력에 따라서 적절한 질문(높은 수준의 질문-낮은 수준의 질문, 산출 질문-과정 질문-의결 질문, 개방적 질문-폐쇄적 질문, 기억 질문-탐구 질문, 수렴적 질문-확산적 질문, 정의적 질문)을 한다.
둘째, 질문에 사용되는 어휘나 구문은 명확하고 이해 가능해야 한다. 학생들의 답변에서 그들이 잘못 이해하고 있는 것으로 확인되면 좀 더 알기 쉽게 표현을 바꾸어서 질문한다.
셋째, 한번에 하나의 요점만을 묻는 발문을 한다.
넷째, 동시에 여러 가지 질문을 하지 않는다.
다섯째, 수업 내용의 논리적 순서에 맞게 계열성 있는 질문을 한다.
여섯째, 질문 후에는 학생들이 충분히 생각하고 대답할 수 있도록 여유 시간을 둔다.
일곱째, 학생들이 교사의 질문에 대하여 의사 표시를 하는데 용기를 주며, 답변에 대하여 긍정적인 태도를 취한다.
참고문헌
* 박쌍주(1987), 질문수준과 지능이 산문 자료의 파지 및 역내 전이에 미치는 효과, 부산대학교 교육대학원 석사 논문
* 변홍규(1996), 질문제시의 기법, 서울 : 교육과학사
* 양미경(1992), 질문의 교육적 의의와 그 연구 과제, 서울대학교 대학원 박사 논문
* 우성수, 교육학 이야기(우박사가 들려주는 첫번째), 열린교육
* 이미경(1989), 질문유형이 국민학생의 창의성 신장에 주는 효과연구, 고려대 석사학위논문
* 최기철(1999), 독서 단계에 따른 자기질문 학습전략 지도방안 연구, 석사학위논문, 한국교원대학교

키워드

질문,   교육질문,   동료질문,   고급질문,   질의