[교육공학][지원공학][특수교육공학][포스트모더니즘]교육공학의 정의, 교육공학의 유형, 교육공학의 발달사, 교육공학의 장단점, 교육공학과 지원공학(특수교육공학), 교육공학과 포스트모더니즘 분석

소개글

[교육공학][지원공학][특수교육공학][포스트모더니즘]교육공학의 정의, 교육공학의 유형, 교육공학의 발달사, 교육공학의 장단점, 교육공학과 지원공학(특수교육공학), 교육공학과 포스트모더니즘 분석에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 교육공학의 정의
1. AECT(Association for Educational Communications and Technology, 미국교육공학회)의 정의
1) 1963년 미국 교육연합회의 “시청각 커뮤니케이션”에 대한 정의
2) 1970년의 정의
3) 1972년의 정의
4) 1977년의 정의
5) 1994년의 정의
2. 영국의 NCET(National Council for Educational Technology, 전국 교육공학 심의회)의 정의
3. 권성호의 정의

Ⅱ. 교육공학의 유형
1. 기계공학적 교육공학
2. 행동과학적 교육공학
3. 인간공학적 교육공학

Ⅲ. 교육공학의 발달사

Ⅳ. 교육공학의 장단점

Ⅴ. 교육공학과 지원공학(특수교육공학)
1. 공학의 발전 기여
2. 공학의 차원
1) 일반공학
2) 특수공학(지원공학)
3. 지원공학의 범위

Ⅵ. 교육공학과 포스트모더니즘

참고문헌

본문내용

인 의미기능을 부여하려는 모던 텍스트적 시도는 기각되어야 할 것이다.
셋째, 기존을 보완하고 긍극적으로 대체하는 기능이나 역할을 의미하는 보환(補換)(supplement)기능의 강조이다. 불어의 보환이라는 개념은 보충(addition)과 대치(substitution)의 이중 뜻을 갖고 있다. 이제까지 중심과 기준에 의해 외재적, 첨가물적인 역할에 머물러 있을 수밖에 없었던 기능이나 역할을 본래 중심 기능으로 작용했던 주체에 없어서는 안 되는 보충적인 조건의 실체로 부각시킬 필요가 있다. 이제까지 주변부적 ,보충적인 성격이나 특성을 갖고 있는 현상이야말로 논의의 중심주제로 대두시킬 필요가 있다는 점이다. 논의의 중심을 이루었던 많은 주제들은 어떤 기준에 의해서 많은 사람들의 관심을 포착하였으며, Foucault(1980)의 주장대로 논의의 과정도 다분히 정치적 힘의 역학관계에 의해 주도되었을 가능성이 높다. 이제 논의의 중심은 해체되어야 하며, 언술과 담론의 새로운 주변부적 특성을 정면에 부각시켜, 중심에 의해 왜곡되었던 본질적 의미를 재해석해 볼 필요가 있다. 교육공학의 역사적 발전과정에서 주류이론에 의해 역사의 뒤안길로 사라지면서 빛을 잃은 다양한 교육공학자들의 다양한 연구결과를 당시의 상황적 맥락에 비추어 다시 뒤져보면서 잃어버린 의미를 복권시킴으로써 새로운 교육공학 역사를 기술할 수 도 있다.
넷째, 비선 형성(nonlinearity)의 선호를 들 수 있다. 모던 교육공학은 선형성(linearity)을 선호한다. 엄격하게 사전계획된 수업시간표에 따라 사전 명세화된 학습목표를 효과적효율적으로 달성하기 위해 다양한 학습활동을 체계적이고 단계적인 절차에 따라 설계한다. 대표적으로 교육공학의 비선형성은 최근 교육공학계에서 많은 관심을 끌고 있는 하이퍼텍스트에서 찾아 볼 수 있다. 교육공학적 실천이 보여주는 선형성은 환경변화가 극심하며, 복잡한 변인들이 역동적으로 상호작용하는 상황에서는 적용상의 많은 한계와 문제점을 보여주고 있다. 반면에 비선형적 사고논리와 실천논리에 근거하고 있는 교육공학은 호혜적 인과관계(mutual causality)와 전체론(holism)에 근거하여 복잡한 체제의 총체적 이해가 부분적 분석활동 이전에 선행돼야 함을 강조한다. 결국 체제 구성요소들 간의 복잡한 상호의존성 및 관계성과 호혜적 인과관계로 인한 비선형적 변화의 실체와 본질은 선형성에 근거하고 있는 모던 교육공학이 전제하고 있는 기본 가정과 이에 근거해서 구성개발되고 있는 다양한 이론과 모형의 현실 설명력에 분명한 한계를 스스로 드러내도록 조장하는 결과를 초래하고 있다. 이러한 변화는 궁극적으로 교육공학적 실천의 모습을 근본적으로 바꾸어 놓고 있다.
다섯째, 의미의 가변성을 수용할 필요가 있다. 포스트모더니즘은 특정 상황적 맥락과 해석주체의 인식과 관점에 관계없이 어떤 통일된 의미를 내포하고 있는 텍스트나 언술을 부정한다. 따라서 텍스트의 의미는 해석주체의 인식관심과 여기에 영향을 미치고 있는 주변 상황적 변수, 해석주체가 소속되어 있는 공동체가 옳다고 믿는 다양한 가치관, 그리고 이들이 만들어 내는 정치적 힘의 역학관계는 의미의 확정성을 유보할 것을 요구한다. 결국 어떤 고정된 의미의 존재자체를 인정하지 않는다. 결국 주어진 문제에 대한 하나의 답을 요구하는 수업이 아니라 동일한 문제라고 할지라도 문제를 인식하는 사람의 인식세계와 가치판단에 따라 전혀 다른 문제의식과 해결방안을 모색할 것이다. 텍스트의 의미는 부단히 변용된다. 따라서 모든 학습자가 동일한 학습목표와 학습내용을 동일하게 이해하고 해석하는 방식은 이제 더 이상 효용성을 확보할 수 없다. 왜냐하면 학습내용의 의미는 고정불변하는 것이 아니라 상황적 맥락과 해석주체의 인식 및 관심에 따라 다양한 해석이 가능하기 때문이다.
다원적 목소리의 경청, 보편타당한 절대적인 단일 규범 또는 기준의 파괴, 보환 기능의 강조, 비선형의 선호, 의미의 가변성 등으로 요약될 수 있는 포스트모더니즘의 교육공학적 시사점과 가능성은 모던 교육공학이 기본적으로 상정하고 있는 교육의 표준화, 단일화, 계량화에 대한 이상을 비판적으로 의문시한다. 포스트모더니즘적 입장에서 교육공학에서 이루어지고 있는 방법론을 비판할 수 있는 근거는 포스트모더니즘이 가정하는 실재에 대한 존재론적 입장이 모더니즘의 존재론적 입장과 다르다는 데 있다. 존재에 대한 다른 가정은 존재세계를 이해하는 방법론의 다름을 함의한다. 특히 절대 진리 이해를 위한 단일 방법론에 회의적인 포스트모더니즘은 방법론의 다원성을 추구할 뿐만 아니라 해체, 지식의 고고학과 계보학과 같은 방법을 통해 지극히 당연한 것으로 인정되었던 현상이나 사태, 그리고 원리 등을 비판적으로 분석하고 그것이 그렇게 인정될 수밖에 없었던 원인과 사회역사적 배경 등을 추적 조사한다. 이를 통해 이제까지 중심부에서 밀려나 소외적인 입장으로 간주되었던 주장을 전면 재검토해 본다. 포스트모더니즘의 교육공학적 시사점은 단순명료하고 확실한 객관적 진리추구보다는 주어진 현실세계가 내재하고 있는 복잡성, 역동성, 애매모호성이 너무도 당연함을 인정하는 것이다. 이러한 모던 교육공학의 이상은 포스트모던 교육공학에 의해 탈표준화, 탈중심화, 다양화, 개체화, 국지화 등의 이름과 전략으로 교육공학을 다르게, 그리고 대안적으로 이해할 수 있는 새로운 가능성을 제시해줄 수 있을 것이다. 표준 프로세스, 표준화된 분석방법, 하나의 학습목표, 적용결과에 대한 계량적 평가방법 등은 포스트모던 교육공학에 의해 비판의 대상이 될 수 있다.
참고문헌
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김정권(1998), 특수학교 교육과정의 개정 방향, 특수교육학회 추계학술심포지움 자료, 특수학교 교육과정의 효율적인 운영
박성익 외(1999), 교육방법의 교육공학적 이해, 교육과학사
번영계·김영환·손미 공저(2003), 교육방법 및 교육공학, 학지사
유혜령(1997), 포스트모더니즘과 교육
최동근 외, 교육방법의 공학적 접근, 교육과학사
허숙·유혜령(편), 교육현상의 재개념화-현상학·해석학·탈현대주의적 이해, 서울 : 교육과학사

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교육공학,   교육,   특수교육공학,   지원공학,   공학