구성주의이론(구성주의학습이론)의 특징과 기본가정, 구성주의이론(구성주의학습이론)의 철학적기반과 교수학습원칙, 구성주의이론(구성주의학습이론)의 사례와 제모형, 구성주의이론의 교수학습방법 모색방안

소개글

구성주의이론(구성주의학습이론)의 특징과 기본가정, 구성주의이론(구성주의학습이론)의 철학적기반과 교수학습원칙, 구성주의이론(구성주의학습이론)의 사례와 제모형, 구성주의이론의 교수학습방법 모색방안에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 구성주의이론(구성주의학습이론)의 특징

Ⅲ. 구성주의이론(구성주의학습이론)의 기본가정

Ⅳ. 구성주의이론(구성주의학습이론)의 철학적 기반

Ⅴ. 구성주의이론(구성주의학습이론)의 교수학습원칙

Ⅵ. 구성주의이론(구성주의학습이론)의 실제 사례

Ⅶ. 구성주의이론(구성주의학습이론)의 제 모형

Ⅷ. 향후 구성주의이론(구성주의학습이론)의 교수학습방법 모색 방안

Ⅸ. 결론

참고문헌

본문내용

실체 개념이 아니다. 교육은 교사가 자기의 지식을 아동에게 전달하는 것이 아니다. 교사의 역할은 아동들이 자기의 先入見을 길잡이로 친구들과 대화하면서 이해의 지평을 한 단계씩 높여 나가도록 도와주는 것이다. 이 경우 교사는 학습 주제에 대한 아동들의 선입견을 알고 여기에 적절한 자료 투입을 하여 아동들의 대화가 활기차게 일어나도록 해야 한다. 대화의 억압은 아동들로 하여금 그들의 인간성과 그들의 도덕적 판단력을 잃어버리게 한다. 대화 그 자체가 교육이다.
교사가 교사의 지식으로 아동들의 삶을 채우고 그들 대신 그들 인생의 주인공 자리를 차지해서는 결코 안 된다. 인생은 결코 대용품이 아니다. 교사는 아동들과 함께 텍스트와 더불어 대화와 상호작용으로 모두가 공감하는 교실문화를 구성하는 동반자가 되어야 한다. 이럴 경우 아동들은 공감하는 영역에서 지식을 구성하는 참여자가 된다. 인지한다는 것은 산다는 것이다(Schmidt, 1995, 115쪽 참조). 또한 공감영역 안에서 비로소 도덕적 삶이 구성되어진다. 따라서 우리는 모든 학교교육은 물론 도덕과의 교육은 대화와 상호작용의 활동으로 교육해야 한다.
아동은 말하는 주체로서의 대화주체이다. 대화가 일어나고 언어가 상호작용하는 교실 수업에서는 대화의 참여자들은 그들의 삶의 의미를 찾고 그들 자신의 삶과 타인의 삶을 활기차게 하고 창조적이게 한다.
개발하고자 하는 교육의 틀은 사회적 구성주의이론과 급진적 구성주의이론을 조정하여 교수-모델과 학습-모델을 통합하는 교수-학습 모델의 개발이다. 여기에 우리는 1차원적 관찰자로서의 교사의 역할이 아니라 2차원적 관찰자로서의 교사의 역할을 알아야 한다(Steffe and J. Gale, 1995, 515～518). 1차원 관찰자로서의 교사의 역할은 자신의 전통적인 지식을 기준으로 어린이들을 보는 그런 관점에 한정될 것이다. 이 경우 교사는 아동들이 가지고 있는 선입견과 같은 지식을 인정하지 아니하고 교사 자신의 지식을 기준으로 아동들을 조작한다.
2차원 관찰자로서의 교사teacher as second-order observer의 역할은 전통적 입장에서가 아니라 이미 가지고 있는 아동의 선입견과 같은 지식을 알고 이것을 기준으로 아동의 지식 구성을 고려하는 그런 교사다. 그리고 교사의 지식과 아동의 지식과의 차이를 양적 차이로 보지 않는다. 교사의 중요한 역할은 아동이 교사의 방법을 배우고 실행하여 선입견과 같은 자기의 선개념(先槪念)을 바르게 수정하도록 돕는 일이다.
이러한 관점에서 스테퍼는 교수-학습 모델이란 2차원 관찰자에 의해서만, 다시 말하면 단지 전문가적 교사professional teacher에 의해서만 공식화될 수 있다고 본다. 만일 우리가 모두 이러한 관점을 가지면, 아마 우리가 언급한 해석학이나 구성주의이론들은 교수-학습 모델을 구성하는 일에 있어서 상호보완적 역할을 할 수 있을 것이다.
현재까지의 논의에서 보면, 사회적 구성주의자들은 심리적 접근을 인정하면서도 사회적인 것에 계속 초점을 맞추기 때문에 결국에는 학습learning에 대한 분석 없이 교수teaching의 분석만 강조하고, 그리고 급진적 구성주의자들은 사회적인 것을 인정하면서도 결국에는 사회적 맥락 안에 있는 심리학적인 것에 계속 초점을 맞추면서 교수에 대한 분석 없이 학습에 대한 분석만 강조한다고 스테퍼는 논평한다(Steffe and J. Gale, 1995, 521-523).
그러나 스데퍼는 급진적 구성주의와 사회적 구성주의는 상호보충적 역할을 하기 때문에, 2차원 관찰자로서의 교사의 역할을 바탕으로 한 교수-학습 모델을 생각할 수 있다고 본다(Steffe and J. Gale, 1995, 523). 도덕교육뿐만 아니라 모든 학교교육은 대화와 상호작용을 통한 삶의 체계를 구성하는 과정이기 때문이다.
구성주의자들은 상호작용의 두 가지 형식을 말한다. 첫째 형식은 자연과의 상호작용이라고 할 수 있고, 둘째 형식은 ‘사회적 상호작용’을 말한다. 아동들은 자연과 상호작용하면서 그리고 타인과 상호작용하면서 그들의 도덕적 삶의 질을 높여 나간다. 이와 같이 학습의 중심 활동이 대화와 상호작용인 경우를 대화학습이라고 한다. 학습이 대화학습으로 되면 학습은 놀이가 되고 학습이 놀이가 되면 학습은 즐거운 학습이 되고 또한 열린 학습으로 된다.
Ⅸ. 결론
일반적으로 수업은 발문에서 시작해서 발문으로 끝을 맺는다. 그러므로 발문은 수업의 모든 과정에서 수업 목표의 달성과 관련되어 다양하게 전개된다.
발문이 학습자들의 사고와 학습을 촉진시키는 데 있어 가장 효과적인 교수 방법 가운데 하나로 인식하기 시작한 것은 소크라테스 시대로 거슬러 올라간다.
그런데 우리 나라의 수업에서 이루어지는 발문의 경우 대부분이 이전에 학습한 어떤 사실이나 사상에 대한 지식이나 정보를 기억하고 있는지를 확인하기 위한 도구로 사용한다거나, 발문을 수업을 위한 도구보다는 심판이나 처벌을 위한 도구로 오용하는 경우도 있다. 이처럼 기억 또는 재생적 발문으로 전개되어지는 경우는 하나의 물음에 대하여 하나의 정답으로 끝나는 것으로 단순히 기억하고 있던 것에 대해 재생하는 것을 위주로 전개되어지기 때문에 단순한 암기력이나 기억력과 같은 저수준의 정신 수준에 머물게 된다. 그러므로 추론할 수 있는 능력이나 비판적 사고, 종합력, 문제 해결력, 창의력과 같은 고등정신 기능의 함양이 곤란하다. 이런 점에서 우리의 수업은 학습자들의 고등정신 기능을 함양시킬 수 있는 방향으로 전환되어야 한다. 따라서 학습자로 하여금 주어진 주제에 대해 다각도에서 확산적이고 탐구적인 사고 활동을 조장할 수 있는 창조적 발문을 할 것이 요청된다.
참고문헌
○ 강인애(1995), 구성주의 학습원리와 적용: 조교 교육 프로그램의 개발, 교육공학연구
○ 유연주·임재훈(1997), 급진적 구성주의와 포스트모더니즘, 대한수학교육학회 논문집
○ 윤광보·김용옥·최병옥(2003), 교육방법과 교육공학의 이해, 양서원
○ 이돈희 외 8인(1998), 교과교육학 탐구, 교육과학사
○ 한국교육과정학회(2004), 교육과정: 이론과 실재, 교육과학사
○ 홍후조·문음사(2002), 교육과정의 이해와 개발

키워드

구성주의이론,   구성주의학습이론,   구성주의학습,   구성주의교육,   구성주의