교육심리학(교육심리) 준비도와 전이이론, 교육심리학(교육심리) 발달과업이론,지능발달이론, 교육심리학(교육심리) 자극반응결합이론(시행착오학습이론),강화이론, 교육심리학(교육심리) 장기기억과 개인차이론

소개글

교육심리학(교육심리) 준비도와 전이이론, 교육심리학(교육심리) 발달과업이론,지능발달이론, 교육심리학(교육심리) 자극반응결합이론(시행착오학습이론),강화이론, 교육심리학(교육심리) 장기기억과 개인차이론에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 교육심리학(교육심리)의 의의

Ⅲ. 교육심리학(교육심리)의 준비도와 전이이론
1. 준비도
2. 전이이론
1) 뜻
2) 전이 종류
3) 전이이론

Ⅳ. 교육심리학(교육심리)의 발달과업이론
1. 정의
2. 발달단계의 특성

Ⅴ. 교육심리학(교육심리)의 지능발달이론
1. 정서지능(EQ)과 교육
1) 정서지능의 의미
2) 정서지능의 기능
3) 정서지능의 발달경로
4) 정서지능과 정서교육
2. 지능의 삼위일체 이론
1) 상황하위이론
2) 경험하위이론
3) 성분하위이론

Ⅵ. 교육심리학(교육심리)의 자극반응결합이론(시행착오학습이론)
1. 기본법칙
1) 효과의 법칙(Law of Effect)
2) 연습의 법칙(Law of Exercise)
3) 준비성의 법칙(Law of Readiness)
2. 종속법칙
1) 다양반응의 법칙(Law of Muliple Response)
2) 자세 또는 태도의 법칙(Law of Set or Attitude)
3) 연합·전이의 법칙(Law of Associative Shifting)
4) 유사성의 법칙(Law of Assimilation)
5) 요소 우월의 법칙(Law of Prepotency of Elements)

Ⅶ. 교육심리학(교육심리)의 강화이론

Ⅷ. 교육심리학(교육심리)의 장기기억과 개인차이론
1. 장기기억(Long-term Memory)
2. 개인차(Individual Difference)

Ⅸ. 교육심리학(교육심리)의 기타이론
1. Wolfgang Kohler
2. Edwin C. Tolman
3. Carl R. Rogers

Ⅹ. 결론 및 시사점

참고문헌

본문내용

전개하였다. 그의 검사는 근육력, 동작의 속도, 고통에 대한 감성, 시각 및 청각 예민도, 무게 변별력, 반응시간, 기억력 등을 측정하였다.
Binet는 지능을 측정하기 위해 부단히 애를 쓴 사람이다. 지능의 필수요소로 생각하고 있는 판단력, 이해력, 추리력 등을 강조하는 비네-시몽척도를 개발하면서 지능검사 연구를 가속화시켰다.
개인차 연구의 초기 작업은 대부분 인간의 지능에서의 차이를 밝혀내는 데 집중되었다. 그러나 후기에 들어서면서부터 개인차 연구의 측면이 확대되어 인간의 능력적인 측면뿐만 아니라 성격적인 측면, 지각적인 측면에까지 확대되었다.
Ⅸ. 교육심리학(교육심리)의 기타이론
1. Wolfgang Kohler
그가 주장한 통찰설은 일반적으로 형태심리학을 대표하는 학설로 인정되는데 Kohler의 통찰력 실험으로 불리우는 실험을 통하여 침팬치가 문제해결의 열쇠를 얻는 것은 시행-착오를 통해서가 아니라 통찰(insight)라는 것을 증명하게 된다. 침팬치가 천정에 매달린 바나나를 먹기위해 여러 가지 도구를 사용하는 것을 관찰하게 되고 이때 아하경험(aha ! experience) 혹은 현상을 발견하게 된다. 이를 통해 그는 학습은 행동의 변화가 아니라 능동적이고 의도적인 정신활동과 전체구조에서 비롯된 인지구조상의 변화로 파악하고 있다. 즉 학습은 시행착오가 아닌 인지형상으로 학습자는 문제해결을 위한 모든 요소를 생각해보고 문제를 해결할때까지 여러 가지로 생각하게 된다.
2. Edwin C. Tolman
그의 이론은 행동주의 이론과 인지론자들의 이론모두를 수용하면서 그 한계를 인정하고 있다. 그의 주장은 목적적인 것으로 보려는 인간의 행동, 특히 학습된 행동은 모두가 목적지향적(goal-directed)이라고 보고 있다. 유기체는 무엇인가 목적을 달성하려는 존재, 행동에 어떤 의미를 부여하기 위해 애쓰는 존재로 파악하고 있다. 그의 행동이나 학습현상의 설명에는 인지적 지도(cogitive map)라는 개면을 설정하고 있다. 그의 설명에 따르면 학습할 때마다 나름대로 가설을 설정하고 그 관계성을 알아보고 그들의 인지적 지도를 구성하고 그것을 기초로 하여 적절한 반응을 선택하게 되는 것으로 설명하는 것이다. 그는 인간의 발달이나 행동, 학습을 이해하는데 중요한 것을 H.A.T.E.변인이라고 파악하고 있는데 H란 유전적 변인(heredity), A란 나이(age) 혹은 성숙(maturity), T요인이란 훈련(traning)을 나타낸다. E요인은 내분비선(endocrine) 혹은 생리적 요인을 나타낸다. 그에 의하면 이 네 가지의 상호작용 즉 H*A*T*E의 결과에 따라 개인차가 생기는 것으로 보고 있다. 이러한 그의 학습에 관한 주장은 Thorindike 나 Watson처럼 교육이나 교사에게 결정적인 영향을 주지 못하고 생전에 교육계에서 무시당한 것은 사실이다. 이는 그가 자기의 이론을 교육의 실제에 전환시키려 하지 않았기 때문이다.
3. Carl R. Rogers
인본주의 심리학을 대표하는 그의 이론은 학습과정에 포함되는 역동성보다는 인간 전체적인 기능으로서의 학습이라는 점에 유의하고 있다. 학습이라는 것은 학습자의 지적, 정서적 측면에서의 변화보다는 그의 내면으로부터의 학습을 위한 동기유발이 보다 중요한 것으로 파악하고 있다. Rogers는 “Freedom to Learn”에서 학습을 무의미한 학습과 유의미한 학습으로 구분하고 있으며 이들은 여러 가지 방면에서 진정한 차이를 나타나게 하는 것으로 보았다. 따라서 그의 이론에 따르면 “인간은 학습하려는 생리적 욕구와 호기심, 또 이 세계와 새로운 경험을 탐색하고 거기에 동화하려는 열망을 가지고 있다고 하여 학습과제가 학습자와 관련되어 있어서 학습효과가 더 잘 나타난다고 하였다. 따라서 학습은 자발적이며 학습자에 의해 평가되어야 하고 의미 있는 요소로서 경험에 누적되어야 한다”라고 주장한다.
Ⅹ. 결론 및 시사점
현대 한국의 교육학계에서는 교육학을 순수이론의 차원에서 접근하고 다루려는 학문적 경향이 지배적이었다. 따라서 교육실천의 담당자인 교사를 양성하는 교육학마저도 교육현상을 이론적으로 이해하는 학문이어야 하며, 또한 객관성 확보와 일반화를 추구하는 “여타의 ‘이론적 학문’과 동일한 성격을 가질 수 있고 또 가져야 한다”는 관점이 우세한 위치를 점유해왔다. 결국 교육현상에 대한 이론적 이해는 그것이 실천으로부터 야기되어 궁극적으로는 교육적 실천을 위한 의미를 지니기 때문이 아니라, 이론적 이해 그 자체가 중요하기 때문이며 또 그래야만 학문적으로 만족스럽다는 것이다. 교육이론의 성격이 이렇게 규정되다 보니 교육적 실천이라는 관점에서 교육현장으로서의 “학교”와 실천의 당사자인 “교사” 및 “학생”에 관한 논의가 대체로 이론적 차원에만 머무르게 되었으며, 교육학자들의 그러한 태도에 대해 교사들은 실천현장을 모르는 공허한 이론이라고 비판을 해왔다.
교육학의 이러한 경향은 사범대학과 교육대학의 교육학 과목에서 더욱 뚜렷이 확인되고 있다. 즉 교사들이 교육실천의 현장에서 필요로 하는 교육학적 판단력과 실천능력의 배양을 위한 기본과목이라 할 수 있는 “학교이론”, “교사론” 그리고 “학생론”이 이론적 인식관심에 의해 분화된 분과영역의 순수이론으로만 이해되고 있다. 그리고 그것마저도 교원양성을 위한 교직과정에서는 거의 다루어지지 않는다. 즉 학교에 대한 이론은 교육행정체계의 관점에서 “교육행정학”과 사회화를 담당하는 기관이라는 측면에서 “교육사회학”의 담당영역으로 파악된다. 그런가 하면 교사론은 “교육행정학”의 담당분야이고, 학생에 대한 이론은 “교육심리학”의 영역에서 전담하다시피 되어있다. 교사의 판단력 및 실천능력의 배양에 중요한 과목들이 학교교육 현실에서 괴리되어 시험에 필요한 이론적 지식으로만 파악되는 것이다.
참고문헌
김언주, 신교육심리학 2판, 서울 : 문음사, 1999
김남순, 교육심리학, 교육과학사
김형태 저, 교육의 심리학적 이해, 동문사
박아청, 교육심리학의 이해, 교육과학사, 1999
여광응 외 저, 교육심리학의 이해, 대구대학교출판부, 2001
윤가현, 심리학의 이해, 학지사, 1993

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