[교육과정]교육과정의 의미, 교육과정의 관점, 교육과정의 개발 접근, 학교중심교육과정 개발의 전제조건, 학교중심교육과정 개발의 장단점, 학교중심교육과정 개발의 한계, 학교중심교육과정 개발의 과제 분석

소개글

[교육과정]교육과정의 의미, 교육과정의 관점, 교육과정의 개발 접근, 학교중심교육과정 개발의 전제조건, 학교중심교육과정 개발의 장단점, 학교중심교육과정 개발의 한계, 학교중심교육과정 개발의 과제 분석에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 개요

Ⅱ. 교육과정의 의미

Ⅲ. 교육과정의 관점
1. 사회적 행동주의자
2. 주지적 전통주의자
3. 비판적 재건주의자(Critical Reconstructionist)
4. 경험주의자(Experientialist)

Ⅳ. 교육과정의 개발 접근
1. 의사결정(decision making)에 의한 교육과정 개발
1) Management by Objectives(MBO)
2) Decision Tree
3) Program Evaluation and Review Techinque(PERT)
4) Problem Solving
5) The Advocate Team Process
2. 체제접근(system approach)에 의한 교육과정 개발

Ⅴ. 학교중심교육과정 개발의 전제조건

Ⅵ. 학교중심교육과정 개발의 장단점

Ⅶ. 학교중심교육과정 개발의 한계

Ⅷ. 학교중심교육과정 개발의 과제

참고문헌

본문내용

준다. 1학년 아동들의 적응활동 영역, 3학년을 대상으로 한 학교재량시간 영역을 제외한 나머지 교과활동에 대해서는 교육부에 의한 1종 교과서 제도가 유지되고 있으며, 심지어 문제풀이를 중심으로 한 심화교재인 익힘책까지 국가가 개발하여 보급하고 있다. 한편, 교육부가 편찬하여 보급하는 교사용 지도서는 교육부 고시 교육과정을 더욱 상세화한 것으로 차시별 수업목표, 수업내용의 세목, 지도방법, 평가계획까지 상술하고 있어서 어쩌면 단위학교에서 교사들이 해야 할 일을 대신해 주고 있는 꼴이다. 물론 이것은 교육부가 하나의 모범 안으로 개발해 놓은 것에 불과하며, 교사들은 이를 참조하여 얼마든지 자율적이고 창의적인 교과지도 계획을 수립할 수 있지 않느냐고 반문할 수 있을 지도 모른다. 그러나 현장교사들의 반응은 그렇지가 않다. 자신보다는 훨씬 더 전문적인 능력을 갖춘 전문가들이 교과별 교사용 지도서를 개발하였을 것이고, 그것을 왈가왈부할 필요는 없다는 게 일반적인 분위기이다. 중등학교의 경우에도 실정은 마찬가지이다.
이제 진정코 교육부가 학교 중심의 교육과정 체제를 발전시키고자 한다면, 그래서 교육과정 개발에 대한 교사의 전문적 참여를 확대시켜 가고자 한다면, 초등학교의 경우에 일부 교과목을 중심으로 하여(종래의 사회과 ‘지역단원’의 개발과 같이) 검인정 교과서 제도를 전향적으로 검토해 볼 필요가 있으며, 교사용 지도서의 체제와 내용도 차시별 수업계획서의 성격을 벗어나서 교사들이 교과별 수업계획을 입안하는 데 필요한 수업내용의 소재나 시범적인 수업방법의 사례를 풍부하게 소개하는 방향으로 전환하는 방안을 검토해 가야할 것이다.
다섯째, 학습자의 교과 선택 폭을 넓혀 주기 위해서 양성교원의 수를 늘림과 동시에 교원의 융통성 있는 근무방식을 구상하여 교원의 활용도를 높여 갈 필요가 있다. 중학교의 경우, 선택교과는 한문, 컴퓨터, 환경, 기타 등으로 이루어져 있으며 학년별로 연간 34-68시간을 이수하도록 되어 있다. 이때 특정 학교에서 한 가지 과목을 3년 동안 주당 1-2시간씩 이수하는 폐쇄형의 교과 운영 방식을 선택할 경우에는 현실적으로 별 문제가 없다. 그러나 3년 동안 네 가지의 과목을 골고루 이수할 수 있도록 허용하는 개방형을 선택할 경우에는 당장 담당교사의 부족현상을 겪게 될 것이다. 보다 심각한 문제는 고등학교 진학을 위한 입학시험이다. 입학시험에서 중학교 선택과목별로 모두 응시하여야 하는 가, 그리고 동일한 선택과목을 1년 동안 이수한 학생과 3년 동안 이수한 학생들을 위해 별도의 시험문항을 출제할 것인가 등의 현실적으로 복잡한 문제가 생겨난다. 결국 학교는 이러한 혼란을 최소화하기 위해서 학생의 교과목 선택권을 제한하고 학교가 교과목을 선택할 수밖에 없어지는 것이다. 고등학교의 제 2 외국어 영역도 결코 예외일수는 없다.
현실로 이러한 문제를 해결하기 위해서 근본적으로 교과목별 양성교사의 수를 늘려가야 하겠지만, 단기적으로는 이수시간이나 단위가 낮은 과목의 경우 복수의 학교에서 근무하는 겸무교사제나 순환근무교사제를 활성화할 필요가 있으며, 외국어, 컴퓨터, 환경 영역등과 같이 교사자원이 부족한 교과목에서는 외래교사진을 활용하는 방안도 전향적으로 도입해 가야 할 것이다.
다음으로 학교 중심 교육과정 발전을 위한 지역 교육청 수준에서의 과제를 살펴보기로 한다.
첫째, 시도 교육청 수준의 지원구조를 강화하기 위하여 행정조직의 일부 개편을 시도해야 할 필요가 있다. 기존의 초중등 장학과의 인력이나 편제로서는 학교 중심 교육과정 개발체제를 효율적으로 지원해 주기가 어렵다고 본다. 따라서 기존의 초중등 교육국 산하에 ‘교육과정 개발 및 장학‘(장학이 단위학교의 교육성과를 평가하는 업무까지 포괄한다고 해석한다면, 지역 교육과정평가 담당관으로 부를 수도 있을 것임)을 지원할 ’담당관‘ 직제를 신설하든지, 아니면 보다 장기적으로는 기존의 초중등 장학과 자체를 초중등 교육과정 및 장학과로 확대 개편하는 방안도 적극적으로 검토될 필요가 있다고 본다. 이 과(課)에서는 단위학교 교육과정 개발을 위한 전문적인 연구 활동과 함께 행재정적인 지원을 하게 되며, 학교 간 협력체제의 구축 및 갈등의 조정을 위한 조정자의 역할을 수행할 수 있게 될 것이다.
나아가서, 새로이 신설될 담당관이나 과(課)의 업무를 전문적으로 자문해 줄 수 있는 가칭 ‘초중등 교육과정 개발 및 장학위원회’를 구성하여 운영해 보는 방안도 검토해 볼 필요가 있다. 이 위원회는 학부모를 포함한 지역사회 인사, 대학을 중심으로 한 교육전문 연구기관, 일선 학교장, 교육 연구원, 석박사 학위 취득의 현장교사 등으로 구성되며, 교육과정 및 장학과의 제한적 자문기구로 설치운영하거나 지역 교육발전을 위해 학교 교육과정에 관한 사항과 지역교육개혁방안에 관한 포괄적인 자문역할을 수행하는 교육감 직속기구로 운영될 수도 있을 것이다.
둘째, 지역 교육청은 단위학교에서 개발된 학교 교육과정의 공공성을 승인하는 일종의 승인심사 및 검열의 장치를 제도화 해 두어야 한다. 지난 95년 제6차 교육과정이 도입될 당시에는 시도 교육청이 학교별 교육과정을 제도적으로 피드백 할 수 있는 장치가 마련되어 있지 못하였다. 단위학교에서는 자체적으로 개발한 교육과정을 지역 교육청에 보고하면 그만이었다. 학교는 임의적으로 학교 교육과정을 문서로 인쇄하였으며, 현재 그것이 실행되고 있다. 따지고 보면, 국가가 공적인 권위로서 승인한 공식 학교 교육과정은 없는 셈이다.
미국의 경우에는 단위학교의 교육과정(course of study)을 교육위원회의 동의와 교육장의 승인을 받게 되어 있으며, 학교 교육과정 문서의 서두에 그것을 인쇄해 두는 게 일반적이다. 이것은 곧 학교 교육과정이 공공성을 확보하게 되었다는 증거가 된다.
참고문헌
교육인적자원부(2004), 교육마당 21
교육인적자원부(2004), 학교교육과정, 준비에서 평가까지
김종서(1976), 잠재적 교육과정, 서울 : 익문사
김대유(2001), 교육은 살아있다, 서울 : 말과창조사
경남마산성호초등학교(2000), 학생중심 학교교육과정 편성·운영 연구, 교육부 지정 교육과정 연구학교 연구보고서

키워드

학교중심교육과정,   학교중심교육과정개발,   교육과정,   교육과정개발,   학교교육