목차
Ⅰ. 서론
Ⅱ. 사회교육(성인교육, 성인학습)의 개념
Ⅲ. 사회교육(성인교육, 성인학습)의 형태
Ⅳ. 사회교육(성인교육, 성인학습)의 이념
Ⅴ. 사회교육(성인교육, 성인학습)의 내용
1. 문맹과 성인 기초교육
2. 인문성인(人文成人)교육
3. 시민교육
4. 직업과 기술의 훈련
5. 매스미디어의 교육적 활용
6. 사회교육의 형태
1) 학교중심의 사회교육
2) 준학교 형태의 사회교육
3) 사설학원 형태의 사회교육
4) 대중매체를 통한 사회교육
Ⅵ. 사회교육(성인교육, 성인학습)의 실시근거
1. 교육기본법(97.12.13)
1) 제 3조
2) 제 9조 2항
3) 제 10조 2항
4) 제 194조
2. 사회 교육법 시행령(1996.1.1 시행)
1) 제 3조
2) 제 6조
3) 제 24조
4) 제 25조
5) 제 26조
3. 교육개혁 과제 추진(‘95.5.31)
Ⅶ. 사회교육(성인교육, 성인학습)의 연구방법
1. 사회교육 접근의 일반적 특성
2. 교육사회학적 접근
3. 사회 교육연구의 방법
4. 사회교육연구의 대상
Ⅷ. 사회교육(성인교육, 성인학습)의 정책 과제
1. 평생교육시설의 확충 및 교육프로그램의 다양화
2. 고용가능성 제고를 위한 성인학습 체제 구축
3. 중소기업의 근로자 직업능력개발 훈련 지원 강화
4. 실업자직업훈련의 실효성 제고
5. 중고령자 성인학습 기회의 확대
6. 성인학습 평가와 인정체제의 구축
7. e-Learning 참여 확대방안
Ⅸ. 결론
참고문헌
Ⅱ. 사회교육(성인교육, 성인학습)의 개념
Ⅲ. 사회교육(성인교육, 성인학습)의 형태
Ⅳ. 사회교육(성인교육, 성인학습)의 이념
Ⅴ. 사회교육(성인교육, 성인학습)의 내용
1. 문맹과 성인 기초교육
2. 인문성인(人文成人)교육
3. 시민교육
4. 직업과 기술의 훈련
5. 매스미디어의 교육적 활용
6. 사회교육의 형태
1) 학교중심의 사회교육
2) 준학교 형태의 사회교육
3) 사설학원 형태의 사회교육
4) 대중매체를 통한 사회교육
Ⅵ. 사회교육(성인교육, 성인학습)의 실시근거
1. 교육기본법(97.12.13)
1) 제 3조
2) 제 9조 2항
3) 제 10조 2항
4) 제 194조
2. 사회 교육법 시행령(1996.1.1 시행)
1) 제 3조
2) 제 6조
3) 제 24조
4) 제 25조
5) 제 26조
3. 교육개혁 과제 추진(‘95.5.31)
Ⅶ. 사회교육(성인교육, 성인학습)의 연구방법
1. 사회교육 접근의 일반적 특성
2. 교육사회학적 접근
3. 사회 교육연구의 방법
4. 사회교육연구의 대상
Ⅷ. 사회교육(성인교육, 성인학습)의 정책 과제
1. 평생교육시설의 확충 및 교육프로그램의 다양화
2. 고용가능성 제고를 위한 성인학습 체제 구축
3. 중소기업의 근로자 직업능력개발 훈련 지원 강화
4. 실업자직업훈련의 실효성 제고
5. 중고령자 성인학습 기회의 확대
6. 성인학습 평가와 인정체제의 구축
7. e-Learning 참여 확대방안
Ⅸ. 결론
참고문헌
본문내용
한다. 그리고 중고령자의 전문지식과 경험을 적극적으로 활용하고 고용과 연계시키기 위해 ‘고령자 적합 시간제 근로, 파견근로 직종’ 등을 개발하여 ‘중고령자 특화 비정규직 노동시장’을 활성화시킬 필요가 있다.
6. 성인학습 평가와 인정체제의 구축
평가와 인정기제는 많은 나라에서 다양하고 고무적인 방향으로 개선되었으며, 여기에는 다양한 비형식적 과정에 대한 학점 인정, 학생들에게 지금까지 불가능했던 다양한 경로의 허용, 학습과정에 대한 개선된 정보의 제공 등의 예가 포함된다. 체계적 접근 방법은 연계된 학습기회의 네트워크 구축을 목표로 한다. 학습은 장소가 아니라 그 내용과 성과에 따라 학점이 주어지고, 학습과정이 가시적이 될 것이다. 이러한 방향으로 개선되기 위해서는 학습자가 학습활동을 선택하고 학점을 얻는데 있어서 적절하지 않은 기관적 장벽을 제거한다는 원칙의 설정이 필요하다.
성인단계의 성인학습 참여율을 제고하기 위해서 다양한 학습결과를 폭넓게 인정하고, 평가인정의 신뢰성, 타당성을 높일 수 있는 질 관리체제의 확보가 필요하다. 이러 의미에서 학점은행제의 지속적인 개선 및 질 관리가 필요하다.
7. e-Learning 참여 확대방안
중소기업, 생산직 근로자 등의 같은 고연령층저학력 소외 계층의 참여를 확대할 수 있는 정부 차원의 대책이 마련되어야 한다. 이를 위해 소외 계층 대상 정보통신 인프라 구축에 대한 정책적 지원이 마련되어야 할 것이며, 아울러 취약 계층을 위한 교육과정 개설을 유도하는 방안이 마련될 필요가 있다. 또한 취약계층 대상의 정보화 문해력(Literacy)을 위한 교육훈련이 이루어져야 한다.
취약계층이 교육훈련 기회에 쉽게 접근할 수 있도록 근본적인 하드웨어적 지원이 이루어져야 하며, 이를 위해서 공동학습장 설치 지원 등 정보 통신 인프라 구축에 대한 정부 차원의 지원이 필요하다. 또한 취약계층을 위한 정보화 Literacy 교육이 정부 주도로 이루어질 필요가 있다. 하드웨어 및 컨텐츠가 마련되어 있다고 해도, 학습자가 이를 활용할 수 있는 기본적 정보화 능력을 갖추고 있지 않다면, 이 집단이 e-Learning 기회를 선택할 가능성은 높지 않을 것이다. 그리고 e-Learning에 참여하였다고 하여도, 최소한의 IT에 관한 사전 지식 없이 교육훈련에 바로 들어감으로써, 초기의 교육훈련 내용 자체보다도 웹에 대한 적응 미숙에 따라 중도 탈락할 확률이 높아질 수 있다는 점을 간과해서는 안 된다. 따라서 정부차원의 취약계층을 위한 정보화 교육이 지속적으로 추진되어야 할 것이다.
Ⅸ. 결론
사회교육은 피지배자들로 하여금 자신이 처한 사회 경제 정치적 환경을 냉철히 파악, 분석함으로서 자신의 위치를 올바로 인식하도록 돕고 또한 자유를 위해 투쟁하고 억압에서 해방될 수 있는 능력을 심화시켜 인간의 신체적 정신적 자유를 신장시키며 자신의 생명과 환경에 대한 통제력을 높인다. 그리고 문자해득, 전문기술의 형성, 사회적 인식의 계몽 등을 통해 민중에게 무지로부터의 자유, 저임금고용으로부터의 자유, 불평등과 불공정으로부터의 자유를 얻도록 돕는 것이라고 할 수 있다.
갈등주의적 종속-해방론적 입장에서 사회교육은 피지배자들로 하여금 지배와 취약성으로부터 벗어나 참다운 인간의 해방 즉 인간의 인간화(Humanization of Man)에 이르도록 돕는다. 개인을 속박하고 지배하는 억압을 깨달아 해방하도록 도움으로서 스스로 인간으로서의 가치와 존엄성을 인식시킨다는 것이다.
따라서 갈등주의 관점에서의 사회교육은 개인의 의식을 함양시키는데 주목적이 있다. 개인의 의식함양은 문맹퇴치교육을 통해 촉진된다. 문맹퇴치는 문맹자들로 하여금 자기자신이 문화세계를 만드는 주체자이자 이미 문화를 습득한 다른 사람들과 마찬가지로 창조, 재창조하는 능력을 지니고 있는 존재라는 것을 깨우쳐 준다.
이상과 같이 볼 때 갈등주의적 관점에서의 사회교육은 인간의 의식함양과 자아각성을 강조함으로서 인간주의에 의한 인간화된 사회를 지향한다고 할 수 있다.
갈등주의적 입장에서 볼 때 기능주의적 사회교육은 지배집단의 위로부터의 필요에 의해 민중에게 부과되어진 것이다. 따라서 사회교육을 통해 기능주의자가 지향하는 균형이란 내적 외적 억압의 산물에 불과한 것이며 또한 교육기회확대 방편으로서의 기능주의적 사회교육은 결과의 평등까지는 보장하지 못하는 단기적 처치에 불과하다는 것이다.
갈등주의적 사회교육은 개인의 의식화와 그에 따른 인간화를 강조함으로서 자본주의 사회체제내의 계급구조 타파를 위한 혁신적인 교육체제로 간주된다. 결국 갈등주의적 관점에서의 사회교육기회는 인간의 해방, 인간의 인간화, 그에 따른 개인의 실질적 평등화라는 결과로서의 교육기회평등 방안이 된다는 것이다.
따라서 각각의 사회학적 패러다임에서 볼 때 사회교육은 모든 국민을 대상으로 실시가 가능하고 그 내용의 다양성, 구조적 융통성, 실제지향성 및 자기주도적 학습을 가능하게 한다는 점에서 능률적이고 효율적으로 사회발전의 목표를 달성할 수 있다고 간주되기 때문에 기능주의적인 관점에서 사회교육은 학교교육을 보완, 보충하여 가치, 신념, 태도 등의 형성과 지식 및 기술을 전달하는데 효율적이라고 주장된다. 반면에 갈등론적인 관점에서는 사회교육은 어느 정도 사회체제 밖에서 형성이 가능함으로서 진보적이고 독립적인 효과를 가져올 수 있을 것이라고 받아들여진다.
그러므로 이들 두 이론적 관점은 사회교육을 통해 추구하는 관점은 각기 다르지만 학교교육의 보완내지는 대안적 기능을 수행할 수 있다는 점에서 사회교육기회확대의 필요성을 각기 강조하고 있다.
참고문헌
김재인(1994), 21세기 여성의 진로와 여성 사회교육의 과제, 여성사회교육 제1집
김수일·한대동·최운실(1982), 사회교육 요구분석, 연구보고 RR-82-16, 서울 : 한국교육개발원
안상헌(1993), 1980년대 사회교육정책의 정치경제학적 분석, 경북대학교 석사학위논문
정지선 외(1999), 성인교육참여율과 성인교육 비용분석에 관한 연구, 서울 : 한국직업능력개발
차갑부(1997), 열린 사회의 평생교육, 서울 : 양서원
차갑부(1993), 성인교육방법론, 서울 : 양서원
6. 성인학습 평가와 인정체제의 구축
평가와 인정기제는 많은 나라에서 다양하고 고무적인 방향으로 개선되었으며, 여기에는 다양한 비형식적 과정에 대한 학점 인정, 학생들에게 지금까지 불가능했던 다양한 경로의 허용, 학습과정에 대한 개선된 정보의 제공 등의 예가 포함된다. 체계적 접근 방법은 연계된 학습기회의 네트워크 구축을 목표로 한다. 학습은 장소가 아니라 그 내용과 성과에 따라 학점이 주어지고, 학습과정이 가시적이 될 것이다. 이러한 방향으로 개선되기 위해서는 학습자가 학습활동을 선택하고 학점을 얻는데 있어서 적절하지 않은 기관적 장벽을 제거한다는 원칙의 설정이 필요하다.
성인단계의 성인학습 참여율을 제고하기 위해서 다양한 학습결과를 폭넓게 인정하고, 평가인정의 신뢰성, 타당성을 높일 수 있는 질 관리체제의 확보가 필요하다. 이러 의미에서 학점은행제의 지속적인 개선 및 질 관리가 필요하다.
7. e-Learning 참여 확대방안
중소기업, 생산직 근로자 등의 같은 고연령층저학력 소외 계층의 참여를 확대할 수 있는 정부 차원의 대책이 마련되어야 한다. 이를 위해 소외 계층 대상 정보통신 인프라 구축에 대한 정책적 지원이 마련되어야 할 것이며, 아울러 취약 계층을 위한 교육과정 개설을 유도하는 방안이 마련될 필요가 있다. 또한 취약계층 대상의 정보화 문해력(Literacy)을 위한 교육훈련이 이루어져야 한다.
취약계층이 교육훈련 기회에 쉽게 접근할 수 있도록 근본적인 하드웨어적 지원이 이루어져야 하며, 이를 위해서 공동학습장 설치 지원 등 정보 통신 인프라 구축에 대한 정부 차원의 지원이 필요하다. 또한 취약계층을 위한 정보화 Literacy 교육이 정부 주도로 이루어질 필요가 있다. 하드웨어 및 컨텐츠가 마련되어 있다고 해도, 학습자가 이를 활용할 수 있는 기본적 정보화 능력을 갖추고 있지 않다면, 이 집단이 e-Learning 기회를 선택할 가능성은 높지 않을 것이다. 그리고 e-Learning에 참여하였다고 하여도, 최소한의 IT에 관한 사전 지식 없이 교육훈련에 바로 들어감으로써, 초기의 교육훈련 내용 자체보다도 웹에 대한 적응 미숙에 따라 중도 탈락할 확률이 높아질 수 있다는 점을 간과해서는 안 된다. 따라서 정부차원의 취약계층을 위한 정보화 교육이 지속적으로 추진되어야 할 것이다.
Ⅸ. 결론
사회교육은 피지배자들로 하여금 자신이 처한 사회 경제 정치적 환경을 냉철히 파악, 분석함으로서 자신의 위치를 올바로 인식하도록 돕고 또한 자유를 위해 투쟁하고 억압에서 해방될 수 있는 능력을 심화시켜 인간의 신체적 정신적 자유를 신장시키며 자신의 생명과 환경에 대한 통제력을 높인다. 그리고 문자해득, 전문기술의 형성, 사회적 인식의 계몽 등을 통해 민중에게 무지로부터의 자유, 저임금고용으로부터의 자유, 불평등과 불공정으로부터의 자유를 얻도록 돕는 것이라고 할 수 있다.
갈등주의적 종속-해방론적 입장에서 사회교육은 피지배자들로 하여금 지배와 취약성으로부터 벗어나 참다운 인간의 해방 즉 인간의 인간화(Humanization of Man)에 이르도록 돕는다. 개인을 속박하고 지배하는 억압을 깨달아 해방하도록 도움으로서 스스로 인간으로서의 가치와 존엄성을 인식시킨다는 것이다.
따라서 갈등주의 관점에서의 사회교육은 개인의 의식을 함양시키는데 주목적이 있다. 개인의 의식함양은 문맹퇴치교육을 통해 촉진된다. 문맹퇴치는 문맹자들로 하여금 자기자신이 문화세계를 만드는 주체자이자 이미 문화를 습득한 다른 사람들과 마찬가지로 창조, 재창조하는 능력을 지니고 있는 존재라는 것을 깨우쳐 준다.
이상과 같이 볼 때 갈등주의적 관점에서의 사회교육은 인간의 의식함양과 자아각성을 강조함으로서 인간주의에 의한 인간화된 사회를 지향한다고 할 수 있다.
갈등주의적 입장에서 볼 때 기능주의적 사회교육은 지배집단의 위로부터의 필요에 의해 민중에게 부과되어진 것이다. 따라서 사회교육을 통해 기능주의자가 지향하는 균형이란 내적 외적 억압의 산물에 불과한 것이며 또한 교육기회확대 방편으로서의 기능주의적 사회교육은 결과의 평등까지는 보장하지 못하는 단기적 처치에 불과하다는 것이다.
갈등주의적 사회교육은 개인의 의식화와 그에 따른 인간화를 강조함으로서 자본주의 사회체제내의 계급구조 타파를 위한 혁신적인 교육체제로 간주된다. 결국 갈등주의적 관점에서의 사회교육기회는 인간의 해방, 인간의 인간화, 그에 따른 개인의 실질적 평등화라는 결과로서의 교육기회평등 방안이 된다는 것이다.
따라서 각각의 사회학적 패러다임에서 볼 때 사회교육은 모든 국민을 대상으로 실시가 가능하고 그 내용의 다양성, 구조적 융통성, 실제지향성 및 자기주도적 학습을 가능하게 한다는 점에서 능률적이고 효율적으로 사회발전의 목표를 달성할 수 있다고 간주되기 때문에 기능주의적인 관점에서 사회교육은 학교교육을 보완, 보충하여 가치, 신념, 태도 등의 형성과 지식 및 기술을 전달하는데 효율적이라고 주장된다. 반면에 갈등론적인 관점에서는 사회교육은 어느 정도 사회체제 밖에서 형성이 가능함으로서 진보적이고 독립적인 효과를 가져올 수 있을 것이라고 받아들여진다.
그러므로 이들 두 이론적 관점은 사회교육을 통해 추구하는 관점은 각기 다르지만 학교교육의 보완내지는 대안적 기능을 수행할 수 있다는 점에서 사회교육기회확대의 필요성을 각기 강조하고 있다.
참고문헌
김재인(1994), 21세기 여성의 진로와 여성 사회교육의 과제, 여성사회교육 제1집
김수일·한대동·최운실(1982), 사회교육 요구분석, 연구보고 RR-82-16, 서울 : 한국교육개발원
안상헌(1993), 1980년대 사회교육정책의 정치경제학적 분석, 경북대학교 석사학위논문
정지선 외(1999), 성인교육참여율과 성인교육 비용분석에 관한 연구, 서울 : 한국직업능력개발
차갑부(1997), 열린 사회의 평생교육, 서울 : 양서원
차갑부(1993), 성인교육방법론, 서울 : 양서원
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