본문내용
의 결과는 개인, 기관, 나아가 사회와 국가의 발전에 영향을 준다.
교실수업평가의 개념이 강조됨에 따라 현장교사의 평가 전문 능력을 제고하는 문제가 중요한 현안과제로 부각되고 있다. 교사의 학생평가 전문성이란 학생의 학습과 성취에 관한 평가정보를 수집·해석·활용할 수 있는 능력을 말한다. 즉, 학생을 제대로 평가하기 위하여 선정, 개발, 시행, 결과의 활용 등에 이르기까지 교사가 반드시 이해하고 활용할 수 있는 핵심적인 지식, 기술, 태도를 말한다.
우리나라에서의 평가 전문성 기준은 내용 기준과 수행기준으로 분류하였다. 내용기준에는 교육과정에 대한 지식, 교수학습에 대한 지식, 교육평가에 대한 지식, 교과내용에 대한 지식으로 구분하였다. 수행기준에는 평가방법의 선정, 평가도구의 개발, 평가실시·채점 및 성적 부여, 평가결과의 해석·분석·활용·의사소통, 평가의 윤리성으로 구분하였다.
교사는 학생들을 지도하고 평가하는 가정에서 그들에 대한 많은 정보와 자료를 갖게 된다. 이러한 정보와 자료는 교사 자신만이 알고 처리해야 할 것이 있고 다른 교사와 공유해야 할 것도 있다. 특히 교사는 학생의 평가자로서 역할을 충실히 수행하기 위해서 건전한 가치와 사고체제를 갖춘 평가 전문성이 요구된다. 이러한 교사의 학생평가 전문성의 영역이 바로 평가의 윤리성이다.
이 영역에서 요구되는 구체적인 전문성은 평가활동 전반에 내재되어 있어야 할 학생에 대한 인격존중의 윤리, 최소한으로 지켜야할 법적 윤리, 공정성에 대한 인식, 자신의 평가활동을 성찰할 수 있는 자기반성의 윤리다. 평가자는 평가의 준비, 계약, 기획, 실행, 결과보고, 활용 등의 모든 활동에서 윤리의식과 예절을 준수할 필요가 있다. 또한 평가과정에 참여하는 모든 이해당사자들을 인간적으로 존중하고, 다양한 욕구를 인식하며, 타당한 도구와 체계적 설계를 동원하여 전문적이고 과학적인 책임을 다하면서 부정적인 역효과나 부작용을 최대한 피하도록 노력해야 한다.
과거의 교육평가는 그 주요 기능이 학생들의 능력에 따라 분류하고 등급을 매기는 일이 거의 전부였다고 해도 과언이 아닐 것이다. 마치 성적표나 생활기록부에 성적을 적기 위해 시험을 보는 듯한 인상을 주기도 하였다.
이러한 현상은 교육 평가가 교육적 가치의 판단이라고 하는 제 구실을 다하지 못하고 오직 측정이나 검사의 수준에 머물러 있었던 데에도 그 이유가 있다고 본다. 측정은 어떤 사태나 속성의 현상에 대한 가치판단이 없는 수량적 기술을 목적으로 한다. 따라서 여기에는 그 이상의 어떤 의미나 행동을 요구하지 않는다. 그렇지만 평가란 한자나 영어가 모두 의미하고 있듯이 가치의 판단과 관련되며, 그것은 그 판단에 따른 어떤 처방과 조치를 필연적으로 수반하는 것이다.
교육평가의 결과가 어떠한 모습으로든 다시 교육활동과 연결되지 못할 때 그것은 진정한 교육평가가 될 수 없다. 교육평가의 결과는 학생들에게 더 열심히 공부하라는 칭찬이나 경고로서의 의미만이 아니라, 교사 자신에게 어떠한 행동과 조치를 요구하기도 하는 것이다. 보충지도를 하거나 혹은 과제를 통하여 보충토록 지시할 수도 있고, 그것도 어려우면 학부모에게 보충토록 지시할 수도 있고, 그것도 어려우면 학부모에게 보충 지도를 요청하기라도 하여야 할 것이다. 부족함을 아는 것만으로 모든 것이 끝난다면 그러한 평가는 아무런 가치가 없다.
교육평가의 결과는 학생들에게 교정적 정보를 줄 뿐 아니라, 교사의 교수활동이 갖는 잘 잘못을 따져 고쳐나갈 수 있도록 관련되어져야 한다. 내가 지도한 학생들의 평가 결과 대다수가 어느 특정 영역에 대해 어려움을 느끼고 있다면, 그것은 곧 나의 가르침에 문제가 있는 것이 아닌지 반성해 보아야 한다. 학생들이 잘못 이해하고 있다는 것은 곧 내가 잘못 설명하고 있다는 것을 뜻하며, 학생들의 이해가 부족하다는 것은 곧 나의 설명이 부족하다는 것을 의미할 수 있기 때문이다. 이러한 점에서 교육평가란 바로 교사의 끊임없는 자기 성찰과 반성의 행위이다.
오늘날 우리의 학교 현장에서 사용되고 있는 여러 가지 용어들 중에서 평가라고 하는 말처럼 많은 오해와 함께 잘못 이해되고 있는 말도 드문 것 같다. 평가라고 하면 의례 시험을 연상하고, 시험은 곧 일정한 수의 객관식 문제로 구성되는 지필검사로 생각됨으로써 결과적으로 학생들에게는 성적표에 나타나는 점수나 석차의 의미로, 교사들에게는 성적처리라는 말로 표현되듯이 기초 통계에도 이르지 못하는 일련의 숫자놀이 정도로 이해되고 있음을 부인하기 어렵다. 따라서 평가라고 하면 많은 사람들은 학교가 타성적으로 행하는 한가지 필요약과 같은 제도로서 받아들이거나, 심지어 학생들에게 성적표를 주거나 생활기록부에의 기록을 위해 평가가 실시되는 듯한 인상을 주기도 한다. 더 나아가 평가가 학부모들에게 그릇된 교육적 관점을 유도하여 자기의 자녀에게 좋은 점수와 석차를 만들어 주는 교육에만 매달리게 하는 요인이 되고 있다던가, 극단적으로는 평가가 학교 현장에서 교육과정의 정상적인 운영을 어렵게 하거나, 인간교육 그 자체를 제대로 할 수 없게 만드는 제악의 근원으로 오해받기도 한다.
교육평가에 대한 이러한 오해의 배경에는 물론 선발과 분류를 강요하는 우리의 교육 상황과 오로지 지위 상승의 수단으로만 여기는 그릇된 사회풍토 등 교육 평가 이외의 외적 요인으로부터 연유하는 까닭도 있을 것이고, 또한 학교에서 이루어지는 평가의 제도나 방법적인 면의 결핍에서 오는 외적 문제에도 이유가 있을 것이다. 결국 이러한 여러 요인들이 우리들로 하여금 평가에 대한 잘못된 이해와 믿음을 갖게 하고, 그것은 다시 평가의 실제에 영향을 주어 평가로 인해 야기되는 문제의 심도를 더욱 크게 만드는 경향이 있다.
이러한 악순환의 사슬을 바로 잡기 위해서는 교육평가의 기술적인 이론과 방법을 발전시켜 나가는 일도 중요하지만 그보다는 먼저 교육평가에 대한 우리의 잘못된 생각과 믿음을 고쳐나가는 일이 우선되어야 한다.
참고문헌
교육평가 탐구이야기 / 김진규(2009) / 동문사
교육평가 - 이해와 적용 / 박도순 외(2007) / 교육과학사
교육평가의 이해 / 김석우(2009) / 학지사
교욱평가 / 권대훈(2005) / 학지사
교실수업평가의 개념이 강조됨에 따라 현장교사의 평가 전문 능력을 제고하는 문제가 중요한 현안과제로 부각되고 있다. 교사의 학생평가 전문성이란 학생의 학습과 성취에 관한 평가정보를 수집·해석·활용할 수 있는 능력을 말한다. 즉, 학생을 제대로 평가하기 위하여 선정, 개발, 시행, 결과의 활용 등에 이르기까지 교사가 반드시 이해하고 활용할 수 있는 핵심적인 지식, 기술, 태도를 말한다.
우리나라에서의 평가 전문성 기준은 내용 기준과 수행기준으로 분류하였다. 내용기준에는 교육과정에 대한 지식, 교수학습에 대한 지식, 교육평가에 대한 지식, 교과내용에 대한 지식으로 구분하였다. 수행기준에는 평가방법의 선정, 평가도구의 개발, 평가실시·채점 및 성적 부여, 평가결과의 해석·분석·활용·의사소통, 평가의 윤리성으로 구분하였다.
교사는 학생들을 지도하고 평가하는 가정에서 그들에 대한 많은 정보와 자료를 갖게 된다. 이러한 정보와 자료는 교사 자신만이 알고 처리해야 할 것이 있고 다른 교사와 공유해야 할 것도 있다. 특히 교사는 학생의 평가자로서 역할을 충실히 수행하기 위해서 건전한 가치와 사고체제를 갖춘 평가 전문성이 요구된다. 이러한 교사의 학생평가 전문성의 영역이 바로 평가의 윤리성이다.
이 영역에서 요구되는 구체적인 전문성은 평가활동 전반에 내재되어 있어야 할 학생에 대한 인격존중의 윤리, 최소한으로 지켜야할 법적 윤리, 공정성에 대한 인식, 자신의 평가활동을 성찰할 수 있는 자기반성의 윤리다. 평가자는 평가의 준비, 계약, 기획, 실행, 결과보고, 활용 등의 모든 활동에서 윤리의식과 예절을 준수할 필요가 있다. 또한 평가과정에 참여하는 모든 이해당사자들을 인간적으로 존중하고, 다양한 욕구를 인식하며, 타당한 도구와 체계적 설계를 동원하여 전문적이고 과학적인 책임을 다하면서 부정적인 역효과나 부작용을 최대한 피하도록 노력해야 한다.
과거의 교육평가는 그 주요 기능이 학생들의 능력에 따라 분류하고 등급을 매기는 일이 거의 전부였다고 해도 과언이 아닐 것이다. 마치 성적표나 생활기록부에 성적을 적기 위해 시험을 보는 듯한 인상을 주기도 하였다.
이러한 현상은 교육 평가가 교육적 가치의 판단이라고 하는 제 구실을 다하지 못하고 오직 측정이나 검사의 수준에 머물러 있었던 데에도 그 이유가 있다고 본다. 측정은 어떤 사태나 속성의 현상에 대한 가치판단이 없는 수량적 기술을 목적으로 한다. 따라서 여기에는 그 이상의 어떤 의미나 행동을 요구하지 않는다. 그렇지만 평가란 한자나 영어가 모두 의미하고 있듯이 가치의 판단과 관련되며, 그것은 그 판단에 따른 어떤 처방과 조치를 필연적으로 수반하는 것이다.
교육평가의 결과가 어떠한 모습으로든 다시 교육활동과 연결되지 못할 때 그것은 진정한 교육평가가 될 수 없다. 교육평가의 결과는 학생들에게 더 열심히 공부하라는 칭찬이나 경고로서의 의미만이 아니라, 교사 자신에게 어떠한 행동과 조치를 요구하기도 하는 것이다. 보충지도를 하거나 혹은 과제를 통하여 보충토록 지시할 수도 있고, 그것도 어려우면 학부모에게 보충토록 지시할 수도 있고, 그것도 어려우면 학부모에게 보충 지도를 요청하기라도 하여야 할 것이다. 부족함을 아는 것만으로 모든 것이 끝난다면 그러한 평가는 아무런 가치가 없다.
교육평가의 결과는 학생들에게 교정적 정보를 줄 뿐 아니라, 교사의 교수활동이 갖는 잘 잘못을 따져 고쳐나갈 수 있도록 관련되어져야 한다. 내가 지도한 학생들의 평가 결과 대다수가 어느 특정 영역에 대해 어려움을 느끼고 있다면, 그것은 곧 나의 가르침에 문제가 있는 것이 아닌지 반성해 보아야 한다. 학생들이 잘못 이해하고 있다는 것은 곧 내가 잘못 설명하고 있다는 것을 뜻하며, 학생들의 이해가 부족하다는 것은 곧 나의 설명이 부족하다는 것을 의미할 수 있기 때문이다. 이러한 점에서 교육평가란 바로 교사의 끊임없는 자기 성찰과 반성의 행위이다.
오늘날 우리의 학교 현장에서 사용되고 있는 여러 가지 용어들 중에서 평가라고 하는 말처럼 많은 오해와 함께 잘못 이해되고 있는 말도 드문 것 같다. 평가라고 하면 의례 시험을 연상하고, 시험은 곧 일정한 수의 객관식 문제로 구성되는 지필검사로 생각됨으로써 결과적으로 학생들에게는 성적표에 나타나는 점수나 석차의 의미로, 교사들에게는 성적처리라는 말로 표현되듯이 기초 통계에도 이르지 못하는 일련의 숫자놀이 정도로 이해되고 있음을 부인하기 어렵다. 따라서 평가라고 하면 많은 사람들은 학교가 타성적으로 행하는 한가지 필요약과 같은 제도로서 받아들이거나, 심지어 학생들에게 성적표를 주거나 생활기록부에의 기록을 위해 평가가 실시되는 듯한 인상을 주기도 한다. 더 나아가 평가가 학부모들에게 그릇된 교육적 관점을 유도하여 자기의 자녀에게 좋은 점수와 석차를 만들어 주는 교육에만 매달리게 하는 요인이 되고 있다던가, 극단적으로는 평가가 학교 현장에서 교육과정의 정상적인 운영을 어렵게 하거나, 인간교육 그 자체를 제대로 할 수 없게 만드는 제악의 근원으로 오해받기도 한다.
교육평가에 대한 이러한 오해의 배경에는 물론 선발과 분류를 강요하는 우리의 교육 상황과 오로지 지위 상승의 수단으로만 여기는 그릇된 사회풍토 등 교육 평가 이외의 외적 요인으로부터 연유하는 까닭도 있을 것이고, 또한 학교에서 이루어지는 평가의 제도나 방법적인 면의 결핍에서 오는 외적 문제에도 이유가 있을 것이다. 결국 이러한 여러 요인들이 우리들로 하여금 평가에 대한 잘못된 이해와 믿음을 갖게 하고, 그것은 다시 평가의 실제에 영향을 주어 평가로 인해 야기되는 문제의 심도를 더욱 크게 만드는 경향이 있다.
이러한 악순환의 사슬을 바로 잡기 위해서는 교육평가의 기술적인 이론과 방법을 발전시켜 나가는 일도 중요하지만 그보다는 먼저 교육평가에 대한 우리의 잘못된 생각과 믿음을 고쳐나가는 일이 우선되어야 한다.
참고문헌
교육평가 탐구이야기 / 김진규(2009) / 동문사
교육평가 - 이해와 적용 / 박도순 외(2007) / 교육과학사
교육평가의 이해 / 김석우(2009) / 학지사
교욱평가 / 권대훈(2005) / 학지사
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