문학교육원론 정리본

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독자가 종이를 펴서 글자를 읽고, 그리고 그것에 대해 긍정적이건 부정적이건 일정한 정서적 감응을 느끼게 될 때 비로소 문학으로 성립한다.
따라서 문학 교수-학습은 문학을 단지 전문가의 영역에만 머물게 하지 않고 학습자의 일상적인 삶에서 느끼고 깨닫는 제반 영역에까지 영향을 미치게 한다. 문학교육의 영역이 문학작품을 소개하고 가르치는 목적적 실천 행위만이 아니라 학습자나 독자가 스스로 주체적으로 문학 작품을 읽거나 이를 설명하는 행위, 그리고 제반 매체를 통해 문학을 향유하는 행위, 또한 이러한 행위를 통해 내면화하여 문화적 풍요함을 누릴 수 있는 행위까지 넓힐 수 있는 이유도 바로 문학이 텍스트로서만 존재하는 것이 아니라 교수-학습이라는 활동이 존재하기 때문에 가능한 것이다. 문학의 역사는 곧 문학교육의 역사라는 말도 이러한 의미일 것이다.
문학 교수-학습은 일련의 활동으로 이루어져 있다. 그런데 이러한 활동이 뚜렷한 방향성을 갖지 못하고 그때 그때의 사정이나 정황에 의해 좌우된다면 올바른 활동이 이루어진다고 볼 수 없다.
문학 교수-학습은 먼저 문학의 개념적 지식에 대한 이해를 토대로 하여 문학의 구성원리를 이해하게 하며 일상적인 삶 속에서 문학 능력을 바탕으로 적극적으로 활동하는 태도를 갖추어 창의적이고 인간답게 살아가게 태도를 갖추게 하는 데 있다. 그러기 위해 문학의 교수-학습이 지향해야 할 지표를 분명하게 인식하는 일은 중요하다.
교육에 관하여 단순한 방법이나 기교의 차원이 아니라 방향과 지표를 문제 삼는 것이라면 새롭다는 것은 이른바 새로운 패러다임의 도입과 깊은 관련을 갖는다. 그런데 교육에 관한 다양한 패러다임들 가운데 어느 패러다임이 바람직한가 혹은 어느 패러다임이 시대적 정합성을 갖는가 하는 질문은 해답을 구하기가 쉽지 않다. 하지만 그 해답을 교육이 할 일은 어느 특정한 패러다임에 적합한 학습자를 길러내는 일이 아니라 패러다임의 변화와 비약을 가져다 주는 원동력으로서의 힘을 학습자가 가질 수 있게 하는 일이다. 이 점은 교과의 성격 자체가 다양한 패러다임과 연관이 되어있는 문학교과와 같은 경우 더욱 강조되어야 할 필요가 있다. 따라서 이제는 모순과 갈등을 역동적으로 확보하는 체계화가 요구되는 것이다. 수렴적 사고가 아니라 발산적 사고가 중시되는 이유도 여기에 있다.
문학 수업의 일반 절차 모형에 대해서는 1970년대 후반 한국교육개발원에서 제시한 ‘계획→진단→ 지도→ 발전→ 평가’의 5단계가 널리 알려져 있다. 그러나 이 모형이 평가 단계 이후에 나타날 수도 있는 장기적 내면화의 과정을 다루지 못한다는 한계를 안고 있다. 구인환 외는 이 점을 보완하여 ‘계획→진단→ 지도→ 평가→내면화’로 설정하고 각 단계는 상호 간에 피드백 효과를 나타낸다고 보았다. 이 모형은 학습 이후의 과정까지 고려하고 있다는 점에서는 평가받을 만하나 ‘내면화’의 단계를 수업 사태 속에서 가시적으로 파악하기가 곤란하고 수업의 물리적 여러 조건 속에서 의도적으로 통제하기가 어렵다는 점을 고백하고 있다. 이것은 두 가지 점에서 문제점을 안고 있다. 하나는 문학 교수·학습이 학교 교실에서만 이루어진다는 것을 전제하고 있어 문학교육의 장을 제도적인 현상에만 국한시키고 있다는 점이다. 다른 하나는 문학 교수·학습 활동을 교사의 측면에서만 고찰하고 있다는 점이다. 앞 장에서도 언급한 바와 같이 문학교육은 학교 교실 뿐만이 아니라 일상의 현실에서도 이루어지며, 또한 교사 중심의 교육뿐 아니라 학습자 중심의 교육도 고려해야 한다는 점에서 개별 학습자가 일상의 생활에서 이루고 있는 문학 교수·학습 활동 과정에 대해서도 고려해야 한다.
학습자의 발달적 속성을 고려한 문학교수 학습 활동 평가의 구안의 방향은 선언적 차원에서가 아니라 구체적 차원에서 검토될 필요가 있다. 즉 평가 결과의 점수화가 아닌, 문학 작품의 이해 감상과 관련된 질적 수준을 변별할 수 있는 평가 기법을 개발하여 활용할 필요가 있는 것이다. 비그스는 문학교육은 가시적인 지식 위주의 인지적 특성에만 치우쳐 왔고 지금까지 문학교육을 ‘요법적 허무주의’에 머물러 있다고 한다. 문학적 심성을 어떻게 평가하느냐에 대한 연구 보다는 기존의 안이한 평가 방식만을 취해 왔다고 비판한다. 교육 과정 해설서에서 제시한 ‘평가 결과의 점수화가 아닌, 문학 작품의 이해 감상과 관련된 질적 수준을 변별할 수 있는 평가 기법을 개발하여 활용할 필요가 있다.’는 선언적 차원이 아니라 구체적인 차원에서 적극적으로 검토할 필요가 있다.
여기에서 우리는 문학교육과정의 평가 원리를 설정할 때, 다음과 같은 방향을 고려하여야 한다. 첫째, 학습자의 감상의 적절성보다는 감상 표현의 적절성을 평가 대상으로 삼아야 한다. 앞에서도 언급한 바대로, 문학이 교과로 자리잡고 있는 한, 문학교육에 대한 측정과 점검은 표준화, 규범화를 지향할 수밖에 없다. 따라서 문학작품을 읽고 ‘무엇을 느꼈는가’보다는, 그것을 ‘어떻게 표현하고 있는가’에 평가의 중점이 놓여야 할 것이다. 둘째, 정의적 속성의 평가에 대한 인식의 전환이다. 학생들이 문학 수업을 받기 이전에는 서로 다른 수준의 문학적 심성을 가지고 있었던 것처럼, 문학 수업 이후에도 서로 다른 수준의 문학적 심성을 가지게 될 것이다. 정의적 영역 평가의 중요성에도 불구하고 일반적으로 정의적 영역의 평가를 회피하려고 한다. 정의적 성과가 애매한 것이거나 학교에서 시행하는 수업으로는 획득할 수 없는 것이라고 믿고 있는 탓이다. 셋째, 정의적 목표의 세분화이다. 문학적 지식의 영역과 마찬가지로 문학적 심성의 영역에 관한 교육도 상당히 추상적인 수준에서부터 구체적인 행동에 이르기까지 구분될 수 있다. ‘소설 속에 담겨 있는 교훈이나 감동을 생각하며 글을 읽을 수 있다.’라는 정의적 목표에 대해 ‘소설을 읽고 그 속에 담긴 아름다움을 맛봄으로써 문학 작품의 가치를 깨닫는다’, ‘소설을 읽고 느끼거나 생각한 점을 기록한다’, ‘소설의 내용에 관심을 기울인다’ 등과 같은 명세적 목표를 설정할 수 있다. 정의적인 목표가 장기간에 걸쳐 이루어지는 것임에는 분명하나, 그를 실천하기 위한 세부 목표는 단기간에 이루어질 수 있기 때문이다.

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문학교육원론,   임용고사,   임용고시