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목차

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 자폐(자폐성 장애, 전반적 발달장애, 자폐증)의 특성
1. 행동 특성
2. 언어 특성
3. 인지 특성
4. 사회 특성
5. 정서 특성

Ⅲ. 자폐(자폐성 장애, 전반적 발달장애, 자폐증)의 언어

Ⅳ. 자폐(자폐성 장애, 전반적 발달장애, 자폐증)의 사회성

Ⅴ. 자폐(자폐성 장애, 전반적 발달장애, 자폐증)의 식습관

Ⅵ. 자폐(자폐성 장애, 전반적 발달장애, 자폐증)의 놀이활동

Ⅶ. 자폐(자폐성 장애, 전반적 발달장애, 자폐증)의 음악치료

Ⅷ. 자폐(자폐성 장애, 전반적 발달장애, 자폐증)의 컴퓨터교육

Ⅸ. 자폐(자폐성 장애, 전반적 발달장애, 자폐증)의 언어교육
1. 직접교수
2. 자연적 교수

Ⅹ. 결론 및 제언

참고문헌

본문내용

화를 복합적으로 사용하는 조작적 행동기법으로 행동주의절차를 사용하여 제한된 교수 형태와 구조를 제공한다. 조작적 생동기법을 사용한 대부분의 연구들은 모방을 통하여 관찰학습에 기초를 두고 촉구와 차별강화를 이용하여 수용언어, 언어 모방 및 표현언어, 그리고 문법 형태소 및 문장구조를 가르쳐 왔다(이천세, 1987; 이근매, 1995).
직접교수의 조작적 기법은 중도의 심한 무 발어 자폐성 아동의 발어의 기회를 제공하고 종음의 기초적 토대를 형성하여 자극 모방력을 습득하게 하는데 탁월한 효과성을 가진다고 할 수 있다. 그러므로 구어를 사용하여 의사소통을 할 수 있는 기회를 제공한다. 또한 구어를 통하여 의미부여를 하고 이는 언어 이해를 증진시켜 자신의 욕구를 제한적으로라도 표현함으로써 부적절한 행동을 제거시킬 수 있을 것이다.
그러나 자폐아동의 근본적 결함이 언어의 개발, 추상, 기호화하는 능력에 관계되고 인지의 결함이기 때문에 조작적 기법의 언어지도가 언어의 사용을 증가시킬 수는 있지만 기본언어의 구조 변화를 일으키는 것은 어렵다. 이는 형태나 변형법칙 사용을 위한 프로그램이 언어구조를 성공적으로 변화시키지 못함을 의미한다. 그래서 Rick & Wing(1975)도 자폐성 아동의 사회성과 행동 그리고 언어사용을 여러 측면으로 개선하는데 조작적 행동기법이 유용하게 이용될 수 있다하더라도 기본적인 언어와 인지손상은 그대로 남아 있다고 하였다.
2. 자연적 교수
직접교수의 한계와 언어의 일반화 문제를 극복하기 위하여 Kogel과 그의 동료들(1989)은 자연적 언어교수를 고안하였다. 다양한 환경에서 반복적으로 언어를 사용하는 경험이 아동으로 하여금 아동 자신이 발언과 통제하는 환경적 사건 사이에 적절한 연관을 맺을 것이라는 가정 아래 아동에게 익숙한 사람, 물건, 사건이 있는 일상 환경에서 진행되는 상호작용의 이점을 이용한다(McCormic, 1990).
자연적 교수는 자극 모방력을 습득한 자폐성 아동을 대상으로 일상생활 지도 속에 아동이 환경과 상호작용을 통해 얻어지는 일반화와 유지에 가장 큰 강점을 가진다. 또한 아동의 의사표현을 강조함으로써 아동 주도적 언어학습을 할 수 있고 자발언어를 자주 사용하지 않는 자폐성 아동이나 새로운 어휘습득 단계의 아동에게 효과적이다.(Warren, 1993) 자연스럽게 일어나는 상황 속에서 의사소통 촉진 전략을 사용함으로 자연스럽게 부모와 가족의 참여를 이끈다.
그러나 자연적 교수는 몇몇의 조건을 전제로 한다. 자폐성 아동이 자신이 좋아하는 욕구와 활동을 타인이 이해하고 받아들일 수 있도록 의사표현을 해야 하고, 의사표현을 했더라도 적절한 의미를 파악하고 반영 할 수 있는가의 문제에 직면한다. 또한 조음능력을 상실한 아동의 경우 자연적 교수법으로 접근하기에는 어렵다. 그리고 자연적 교수는 아동이 언어를 습득하여 능숙하게 사용하는데 시간이 오래 걸린다는 점과 아동의 요청 증가 외에는 뚜렷한 효과가 나타나지 않는다는 점이 단점으로 지적되고 있다.
위에 살펴본 두 교수의 강점을 정확히 파악하고 실제 교수에 아동의 특성과 발달단계에 따른 적절한 두 교수법의 반영은 자폐성 아동의 언어교수에 성공의 여부를 결정짓는 중요한 변수가 될 것이다. 또한 두 가지 교수법을 실제 적용함에 있어 적접교수를 통한 의사소통의 습득과 의미 있는 의사소통의 사용 및 일반화를 돕기 위한 자연적 교수방법을 활용하고 자폐아동의 언어 특성과 이와 관련된 지각과 인지 사회적 행동의 근본적인 결함을 고려하여 총체적이고 다각적인 접근을 해야 한다.
Ⅹ. 결론 및 제언
자폐증은 아동 초기에 있어서 나타나는 가장 심각한 사회, 정서적 장애의 한 가지 형태라 볼 수 있으며, 이들은 지적인 면에서나 신체적, 운동적, 정서적인 면에서 비장애아들과는 다른 능력과 특성을 가지고 있다. 그러므로 자폐성 학생들은 비장애아들과는 다른 내용과 방법으로 교육되어져야 한다. 특히, 자폐성 학생들은 주의가 산만하고 주의집중력이 결여되어 있으며, 반응시간이 느리고 관계자료를 평가하는 능력이 제한되어 있으며, 일반화와 추상화의 능력이 결여되어 있고, 학습속도가 느리고 망각이 매우 빠르다고 한다. 그러므로 지적인 능력을 요하는 학습보다는 생활에 필요한 지식과 기능을 획득하여 생활에 적응하게 하는 생활적응 교육에 더 큰 비중을 두는 것이 그들의 능력과 특성에 더욱 적합한 교육이 된다고 볼 수 있다.
자폐아동은 사회적 상호작용, 의사소통의 결함 외에 몇가 지 문제행동을 나타내기도 하는 데 과다행동이나 과소행동을 나타내기도 하고 자기자극적 행동, 공격적 행동을 보이기도 하며, 자해행동을 나타내기도 한다. 이러한 행동적 특성은 자폐아동이 가지고 있는 사회적, 의사소통적, 인지적 결함과 함께 그들이 독립적으로 살아가는 데 어려움을 주는 장애 요인이 된다고 할 수 있다. 그러므로 자폐아동의 교육과정을 계획하는 데 있어서 이러한 문제 행동들이 함께 고려되어야 한다.
자폐증 아동은 보통 정신지체를 수반하는 것으로 나타나는데 약 80% 정도가 정신지체를 보이며, 이러한 자폐증은 평생을 지속적으로 이루어진다고 볼 수 있으므로 장애아동의 삶뿐만 아니라 가족들의 삶에도 영향을 주는 심한 정신장애로 규정하기도 한다. 그러므로 통합된 환경에서 독립적으로 살아가기 위한 기능적인 기술의 교수의 중요성은 크다고 할 수 있으며, 대부분의 자폐아동들이 학습된 특정 기술이나 행동을 다양한 환경에 일반화 하는데도 어려움을 나타냄으로써 일반화를 위한 교수방법이 고려되어야 한다.
참고문헌
강현정(2009), 자폐아동의 음악치료, 아이코리아 치료교육연구원
박영숙(1998), 자폐증 아동의 영양소 섭취 및 영양장애 관련 요인분석에 관한 조사연구, 한국정서, 행동장애아교육학회
서경숙(2001), 자폐유아 어머니의 자녀 자폐특성과 자녀지도에 관한 인식, 우석대학교
신선미 외 1명(2010), 사례연구 : 치료놀이가 자폐 유아의 사회적 행동변화에 미치는 영향, 한국아동심리재활학회
조선혜(2009), 자폐아동의 언어치료, 아이코리아 치료교육연구원
Yoo Ga eul(2009), 자폐 아동의 사회성 증진을 위한 음악의 치료적 활용, 한국자폐학회

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