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목차

Ⅰ. 구술과 구술자료
1. 구전(oral tradition)
2. 구술 증언(oral testimony)
3. 구술 생애사(oral life history)

Ⅱ. 구술과 구술사

Ⅲ. 구술과 구술성

Ⅳ. 구술과 구술예술

Ⅴ. 구술과 구술문학

Ⅵ. 구술과 청취구술교수법
1. Rivers(1964)의 학습원칙
2. 내용
1) 목표와 수단
2) 교육학적 및 교수법적 기반
3) 언어학적 기반
4) 학습 심리학 및 습득이론의 기반

Ⅶ. 구술과 사고구술

참고문헌

본문내용

반영하는 것이 아닌 예도 있었다. 다른 한편으로 포트폴리오는 교육 과정과 상반되는 읽기 및 쓰기의 실제를 표현하는 것인 예도 있었다. 어느 교실에서든 혹은 어떤 학습 내용(subject)에서든지 학생들은 문제의 해결을 위하여 그 다양한 접근법(approach)을 배울 필요가 있는데, 문학 작품을 가르치는 교실에서의 포트폴리오는 학생들이 독자, 문학 작품의 해석자, 혹은 다양한 작품의 배경을 활용하는 작가로서 수행한 기록물이 되기도 한다.
교육적으로 아주 불합리한 처지, 예를 들면 학생들이 사회적으로 바람직하지 못한 상황(학교 체재가 고식적인 수업 시간표를 따르고 엄격한 시험 등을 부과하는 등) 아래서 희생을 당하고 있는 처지일 경우, 이들 포트폴리오는 바람직하지 못한 설명적 학습 속에서 학생들의 학습을 통제할 의향으로 사용될 수가 있으며, 상급 영어 교실 등 학급에서의 숙달을 위한 경우 이 포트폴리오는 형식에만 사로잡힌 각종 시험 대신으로 향상된 평가 혹은 교사와 학부모들 사이의 의사 소통을 가능하게 하는 수단으로 사용될 수가 있다.
포트폴리오가 학생들이 성취한 학력을 표상하므로 그 속의 개별 예시물들은 그 작품이 생산된 조건을 반영하며, 특정한 목표 성취의 방법을 또한 반영한다. 그러므로 포트폴리오는 단순히 교실 수업의 평가 도구일 뿐만 아니라 교사와 학생들이 포트폴리오가 이루어지도록 작업한 기준(criteria)을 명확히 반영한다는 것을 뜻한다. 예를 들면 만약 특정 본시 수업의 목표가 ‘훌륭한 작문’일 경우 그 기준은 “나는 다양한 문장 유형의 글을 쓸 수 있다.”등이 될 것이고, 학생들이 이루어낸 예시물들은 결국 그러한 기준에 적합하거나 혹은 그렇지 못한 것으로 되어 나타난다.
교실 수업에서 이뤄내는 이들 포트폴리오가 지닌 약점도 적지 아니한데, 그 중 한 가지를 예를 들면 수많은 포트폴리오 프로젝트들이 “어떠한 조건 아래서, 어떤 목적으로, 무엇을 모을 것인가?” 나아가 “이들 자료들을 어떻게 평가할 것인가?”라는 등의 근본적인 논점에 관한 숙고가 없이 시작된다는 점이다. 이와 같은 의문항에 대한 해답이 곧 포트폴리오를 수집할 근저가 되고 나아가 그러한 의문들을 해결하는 기준이 되어야 한다(더욱 자세한 의문점 관련 항목은 “Talking about portfolios.\" 1990, by S. Murphy and M. A. Smith. 참조). 만약 애당초부터 이와 같은 의문점들이 없었다면 학생들은 기대치가 무엇인가를 확신하지 못할 것이고, 학부모들은 교육 당국의 적절한 해명이 없는 상황 아래에서 정당하지 못하다고 생각됨에도 불구하고 그들의 자녀에게 큰 영향력을 끼치게 되는 교육 정책의 변화에 대하여 당혹감을 느끼게 될 것이다.
목표가 바르게 제시되지 아니한 처지라면, 교사는 교실 수업에서 이루어질 일이 무엇이고, 또 학생들이 성취해야 할 바가 무엇인가 등에 관한 의문에 대해 바른 해답을 얻을 수가 없다. 학생, 교사, 학부모, 교육 행정가들을 포트폴리오를 들여다보면서 교실 수업이 포괄해야 할 것이 무엇인가뿐 아니라 왜 특별한 학습 자료나 평가가 중요하며, 수업의 목표가 무엇인가를 이해할 수 있어야 한다. 포트폴리오 자료들을 관찰하고 평가하는 교사들은 학생들이 그들 자료에 어떻게 접근하며, 왜 그러한 접근이 가치 있는 것인가를 설명해 줄 수 있어야 한다.
표준화 고사가 학생들의 능력에 관한 기본적 정보 자료로 활용되는 경우 수업은 흔히 시험을 통하여 향상을 기하고자 하거니와 이는 말 그대로 ‘시험을 위한 교수(teaching to the test)\'가 되게 한다. 그러나 포트폴리오의 경우 위와는 정반대로 교실 수업이 곧 평가의 기준과 방법을 인도한다. ’평가 지향의 수업(assessment-driving instruction)\'으로부터 학생들의 판단에 따라 평가 자료가 창조되는 수업으로 초점을 바꾸게 함으로써 이 포트폴리오의 활용으로 지역적, 혹은 미국 전 지역에 걸치는 학생의 성취도에 관한 평가를 가능하게 하였다. 지역 단위, 주, 혹은 전국적 평가 도구로 포트폴리오를 사용한 연구 결과에 따르면 그 포트폴리오의 활용의 강점으로는 그것이 교사, 학부모, 학생들 사이의 의사 소통의 매개물이 된다는 점 등을 지적하였고, 그 약점으로는 너무 큰 규모의(large-scale) 평가물이라는 점이었다. 예를 들어 8학년의 시 짓기 수업에서는 교사가 특별한 상황 아래서 제공하는 자극에 반응하여 글을 짓게 하는데, 이러한 상황은 전국적으로 동일할 수가 없다. 마찬가지로 수업은 교사와 학생, 교실 환경에 의해 결정되지만 교실 수업은 그 어느 경우에도 온 세상에서 똑같은 예는 존재하지 아니한다. 그러므로 어떤 학급에서 이루어진 포트폴리오가 다른 어떤 학급에서 이루어진 것과 완전히 같을 경우는 존재하지 아니한데, 이는 비록 교사가 협력 교수를 한 경우라 하더라도 마찬가지다. 그러므로 큰 규모인 평가 도구로서의 포트폴리오를 활용할 경우 그 포트폴리오가 주어진 규정이나 규범에 아주 꼭 맞게 만들어진 것이 아닌 한 확실한 신뢰도(reliability)의 유지가 어렵다는 문제점도 있다.
이 포트폴리오의 구성을 위하여 필연적으로 학생들이 수업한 결과물들의 샘플이 수집되어야 하는데, 되도록 학생 자신의 힘으로 수집하게 하는 것이 바람직하다고 한다. 수업 결과물들의 샘플은 학생들의 수업 수행 관련 정보를 제공하는 자료가 된다. 여러 가지 활동들로부터 이루어진 다양한 자료들은 학생들의 성장을 설명하는 데 큰 도움을 준다.
참고문헌
김열규, 구술 문학과 공동체 : 새로운 문제 제기, 한국구비문학회, 2004
윤교임, 미국의 구술예술 연구 : 연행중심적 접근과 구술시학의 민족지, 한국구비문학회, 2002
임미성, 사고 구술(think-aloud)을 활용한 읽기 전략과 태도의 발달 양상 탐색, 서울대학교 국어교육연구소, 2010
유철인, 구술자료의 채록과 해석 : 구술자와 채록자의 상호작용, 한국예술종합학교, 2003
최홍원, 사고와 연행의 시각에서 바라본 구술성의 교육적 구도, 한국고전문학교육학회, 2011
함한희, 구술사 연구의 새로운 패러다임 모색, 한국구술사학회, 2010

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구술,   구술자료,   구술사,   구술성,   구술예술,   사고구술