목차
Ⅰ. 서론
Ⅱ. 본론
1. 근세의 유아교육사상가
1) 코메니우스(Comenius) 1592 ~ 1670
(1) 아동관
(2) 교육관
2) 루소(Rousseau) 1712 ~ 1778
(1) 아동관
(2) 교육관
3) 페스탈로치(Pestalozzi) 1746 ~ 1827
(1) 아동관
(2) 교육관
4) 헤르바르트(Hebart) 1776 ~ 1841
(1) 아동관
(2) 교육관
2. 19세기의 유아교육사상가
1) 몬테소리(Montessori) 1870 ~ 1952
(1) 아동관
(2) 교육관
2) 존 듀이(Dewey, John) 1859 ~ 1952
(1) 아동관
(2) 교육관
3) 니일(A.S. Nell) 1883 ~ 1973
(1) 아동관
(2) 교육관
4) 프뢰벨(Frobel) 1782 ~ 1852
(1) 아동관
(2) 교육관
3. 현대의 유아교육사상가
1) 프레이리(Freire) 1921 ~ 1997
(1) 아동관
(2) 교육관
2) 피아제(Piaget) 1896 ~ 1980
(1) 아동관
(2) 교육관
3) 비고츠키(Vygotsky) 1896 ~ 1934
(1) 아동관
(2) 교육관
4) 가드너(Gardner) 1862 ~ 1939
(1) 아동관
(2) 교육관
4. 시사점
Ⅲ. 결론
참고문헌
Ⅱ. 본론
1. 근세의 유아교육사상가
1) 코메니우스(Comenius) 1592 ~ 1670
(1) 아동관
(2) 교육관
2) 루소(Rousseau) 1712 ~ 1778
(1) 아동관
(2) 교육관
3) 페스탈로치(Pestalozzi) 1746 ~ 1827
(1) 아동관
(2) 교육관
4) 헤르바르트(Hebart) 1776 ~ 1841
(1) 아동관
(2) 교육관
2. 19세기의 유아교육사상가
1) 몬테소리(Montessori) 1870 ~ 1952
(1) 아동관
(2) 교육관
2) 존 듀이(Dewey, John) 1859 ~ 1952
(1) 아동관
(2) 교육관
3) 니일(A.S. Nell) 1883 ~ 1973
(1) 아동관
(2) 교육관
4) 프뢰벨(Frobel) 1782 ~ 1852
(1) 아동관
(2) 교육관
3. 현대의 유아교육사상가
1) 프레이리(Freire) 1921 ~ 1997
(1) 아동관
(2) 교육관
2) 피아제(Piaget) 1896 ~ 1980
(1) 아동관
(2) 교육관
3) 비고츠키(Vygotsky) 1896 ~ 1934
(1) 아동관
(2) 교육관
4) 가드너(Gardner) 1862 ~ 1939
(1) 아동관
(2) 교육관
4. 시사점
Ⅲ. 결론
참고문헌
본문내용
나 곧 발달할 잠재능력으로서 발달의 열매라기보다는 발달의 싹에 비유하고 있다. 이런 의미에서 실제적 발달수준은 과거 지향적 개념이지만, ZPD는 가능성이 있는 미래지향적인 개념임을 시사한다.
(2) 교육관
비고츠키의 근접발달영역은 실제적 발달수준과 잠재적 발달수준이라는 개념에 대해 살펴볼 필요가 있다. 실제적 발달수준이란 학습자가 다른 사람의 도움 없이 독립적으로 문제를 해결할 수 있는 영역 즉, 이미 성숙된 발달의 결과이며 학습자가 혼자서 알고 행동할 수 있는 수준을 의미하고, 잠재적 발달수준은 좀 더 지식이 풍부한 교사, 부모, 또래(동료학습자)의 도움을 얻어 해결할 수 있는 수준을 의미 한다. 비고츠키는 발달을 어느 한 고정된 지점이 아니라 행동의 연속 혹은 성숙의 정도로 보았기 때문에 영역(zone)이라는 용어를 사용하였다. 또한 학습자에게 궁극적으로 나타날 수 있는 모든 행동들을 의미하는 것이 아니라 주어진 시간내에 가장 가까운 때에 나타날 행동을 의미하므로 ‘근접’이란 용어를 사용하였다.
4) 가드너(Gardner) 1862 ~ 1939
(1) 아동관
가드너는 다중지능이론에서 IQ점수의 한계를 초월하여 인간이 갖고 있는 잠재능력의 범위를 확장시키려고 시도했다. 그리고 자연적 학습 환경에서 전혀 경험해보지 못한 인위적 과제를 해보도록 하여 개인의 지능을 판단하는 전통적인 방법의 타당성을 비판하며 지능의 개념을 재정립했다. 그는 “지능이란 현실 생활에서 당면한 문제를 해결하는 능력 또는 특정 문화상황에서 해결해야 할 새로운 문제를 창출해 내는 능력”이라고 했다.이 개념 속에는 지능이란 일상생활에서 직면하는 문제를 해결하는 능력, 해결해야 할 문제를 발견하는 능력, 그리고 문화 속에서 가치 있다고 인정되는 것을 만들어 내는 능력 모두를 포함하고 있다.
다중지능 이론의 핵심은 첫째, 지능의 독립성이다. 모든 인간은 상대적으로 여덟 가지 독특한 지능을 소유하고 있으며, 높은 IQ점수를 받지 못한 사람이라도, 여덟 가지 영역 중에서 하나 또는 그 이상의 영역에서 뛰어난 능력을 보일 수 있다. 각 지능은 서로 독립적이기 때문에 한 영역의 지능이 높다고 해서 다른 영역의 지능이 높을 것으로 예언할 수 없다. 이러한 측면에서 천재는 특정 내용에만 한정되어 있으므로 한 영역에서의 천재가 다른 영역에서의 열등아일 수도 있다. 둘째, 지능의 동등성이다. 일반적으로 사람들은 언어적 지능과 논리-수학적 지능을 영리한 것의 기준으로 여기며, 그 밖의 다른 지능 영역은 재능으로 생각해왔다. 하지만 다중지능이론에 의하면, 언어적 지능과 논리-수학적 지능이 강조된 것은 문화적인 영향일 뿐이며, 일반적으로 여덟 영역에서 지능의 동등성을 강조한다.
(2) 교육관
다중지능이론에 대한 이와 같은 관심은 인간의 정신적 능력을 단순히 일차원적인 방법으로 측정하고, 획일화된 학교교육에 대해 누적되어 온불만과 비판 속에서 학교교육 개선점을 얻을 수 있다는 데에서 비롯되었다. 특히 다중지능이론은 언어적 능력이나 논리·수학적 능력은 낮으나 다른 능력이 뛰어난 학생들이 학교현장에서 과소평가 되고 있고 실제로 학교교육에서 많은 어려움을 겪고 있다는 점에서 본다면 학교교육 현장의 개선에 주는 시사점은 크다고 할 수 있다. 또한 지능에 대한 이와 같은 새로운 개념적 변화는 기독교교육의 장에도 새로운 활력을 불러일으킬 것으로 평가된다. 그러나 가드너의 다중지능이론이 교육현장에 설득력과 많은 시사점을 주고 있음에도 불구하고 기독교적 관점에서 바라보았을 때, 몇 가지 한계점을 갖는다. 그것은 가드너의 다중지능이론이 인간 진화에 그 기초를 두고 있다는 점이다. 그는 인간을 진화의 집합적 산물로 인식하는 인식론적인 오류를 범하고 있다. 그리고 가드너는 인간의 영적 능력을 인정하였으나, 그것을 인지적 관점에 국한하여 설명함으로서 영성 이해에 한계점을 드러내었다.
4. 시사점
아동중심 교육은 아동위주나 아동을 고려하는 수준이 아니라 교육의 출발점을 아동으로 하되 교육을 통하여 지식으로 연결되는 것이어야 한다. 따라서 유치원 교사는 아동중심 교육사상의 참 의미를 이해하고 실현하기 위한 노력을 게을리 하여서는 안 된다. 아동중심 교육사상의 가치를 이상으로 가지고 있는 교사와 그렇지 않은 교사는 아동과 지식을 대하는 태도에서 많은 차이가 나기 때문이다. 아동중심 교육사상은 이론으로는 이상적으로 받아들일 수 있다. 그러나 교육실제에 적용하려면 특별한 지침이 없고 경험에 따라 교사가 적절히 개입하여 지식으로 연결해주어야 하기 때문에 많은 어려움이 있다. 그러므로 듀이의 교육사상을 근거로 한국의 유아교육 실정에 맞는 아동중심 사상이 연구되어 교육현장에서 실현될 수 있도록 다각적인 노력이 뒤따라야 한다. 교사는 끊임없이 아동을 관찰하고 지식의 체계에 대한 연구를 부단히 하여 양자를 잘 연결해 주는 중재자, 안내자, 제안자의 역할을 하여야 한다. 뿐만 아니라 교사 수준에서 한국적 아동중심 사상을 실천할 수 있는 다양한 프로그램을 개발할 필요가 있다고 생각한다.
Ⅲ. 결론
지금까지 본론에서는 영유아프로그램에 영향을 미쳤던 사상가들의 아동관과 교육관을 다음 시대별로 설명해 보았다. 교육을 삶의 사회적 연속성을 유지하는 수단으로 본 듀이는 아동과 교육과정, 경험과 사고, 흥미와 노력의 상호 작용, 통합을 원하였다. 따라서 아동의 삶·경험의 성장을 위하여 바로 그들의 현재 생활에서 출발하여 보다 세련된 전문가의 지식, 기술, 가치체계로 이행되어 나아가는 과정을 중요하게 여겼다. 이것이 바로 듀이의 아동중심 교육사상인 것이다. 이를 위해 듀이는 예견되는 결과를 교육 목적으로 하고, 사고가 개입된 경험을 교육 내용으로 하였으며, 흥미, 자발성, 자기표현, 개별화 등을 교육방법으로 이론화하였다. 또한 실험학교를 통해 자신의 이론을 실험하여 봄으로써 아동중심 교육사상을 체계화시켰다.
참고문헌
곽노의 외, 유아교육사상, 문음사, 2000.
미래유아교육학회, 미래유아교육의 본질과 방향, 양서원, 1995.
이상오, 계몽주의 교육, 학지사, 2005.
오인탁 외, 한국 현대 교육철학과 교육사학의 전개 :1945년부터 2000년까지, 학지사, 2001.
(2) 교육관
비고츠키의 근접발달영역은 실제적 발달수준과 잠재적 발달수준이라는 개념에 대해 살펴볼 필요가 있다. 실제적 발달수준이란 학습자가 다른 사람의 도움 없이 독립적으로 문제를 해결할 수 있는 영역 즉, 이미 성숙된 발달의 결과이며 학습자가 혼자서 알고 행동할 수 있는 수준을 의미하고, 잠재적 발달수준은 좀 더 지식이 풍부한 교사, 부모, 또래(동료학습자)의 도움을 얻어 해결할 수 있는 수준을 의미 한다. 비고츠키는 발달을 어느 한 고정된 지점이 아니라 행동의 연속 혹은 성숙의 정도로 보았기 때문에 영역(zone)이라는 용어를 사용하였다. 또한 학습자에게 궁극적으로 나타날 수 있는 모든 행동들을 의미하는 것이 아니라 주어진 시간내에 가장 가까운 때에 나타날 행동을 의미하므로 ‘근접’이란 용어를 사용하였다.
4) 가드너(Gardner) 1862 ~ 1939
(1) 아동관
가드너는 다중지능이론에서 IQ점수의 한계를 초월하여 인간이 갖고 있는 잠재능력의 범위를 확장시키려고 시도했다. 그리고 자연적 학습 환경에서 전혀 경험해보지 못한 인위적 과제를 해보도록 하여 개인의 지능을 판단하는 전통적인 방법의 타당성을 비판하며 지능의 개념을 재정립했다. 그는 “지능이란 현실 생활에서 당면한 문제를 해결하는 능력 또는 특정 문화상황에서 해결해야 할 새로운 문제를 창출해 내는 능력”이라고 했다.이 개념 속에는 지능이란 일상생활에서 직면하는 문제를 해결하는 능력, 해결해야 할 문제를 발견하는 능력, 그리고 문화 속에서 가치 있다고 인정되는 것을 만들어 내는 능력 모두를 포함하고 있다.
다중지능 이론의 핵심은 첫째, 지능의 독립성이다. 모든 인간은 상대적으로 여덟 가지 독특한 지능을 소유하고 있으며, 높은 IQ점수를 받지 못한 사람이라도, 여덟 가지 영역 중에서 하나 또는 그 이상의 영역에서 뛰어난 능력을 보일 수 있다. 각 지능은 서로 독립적이기 때문에 한 영역의 지능이 높다고 해서 다른 영역의 지능이 높을 것으로 예언할 수 없다. 이러한 측면에서 천재는 특정 내용에만 한정되어 있으므로 한 영역에서의 천재가 다른 영역에서의 열등아일 수도 있다. 둘째, 지능의 동등성이다. 일반적으로 사람들은 언어적 지능과 논리-수학적 지능을 영리한 것의 기준으로 여기며, 그 밖의 다른 지능 영역은 재능으로 생각해왔다. 하지만 다중지능이론에 의하면, 언어적 지능과 논리-수학적 지능이 강조된 것은 문화적인 영향일 뿐이며, 일반적으로 여덟 영역에서 지능의 동등성을 강조한다.
(2) 교육관
다중지능이론에 대한 이와 같은 관심은 인간의 정신적 능력을 단순히 일차원적인 방법으로 측정하고, 획일화된 학교교육에 대해 누적되어 온불만과 비판 속에서 학교교육 개선점을 얻을 수 있다는 데에서 비롯되었다. 특히 다중지능이론은 언어적 능력이나 논리·수학적 능력은 낮으나 다른 능력이 뛰어난 학생들이 학교현장에서 과소평가 되고 있고 실제로 학교교육에서 많은 어려움을 겪고 있다는 점에서 본다면 학교교육 현장의 개선에 주는 시사점은 크다고 할 수 있다. 또한 지능에 대한 이와 같은 새로운 개념적 변화는 기독교교육의 장에도 새로운 활력을 불러일으킬 것으로 평가된다. 그러나 가드너의 다중지능이론이 교육현장에 설득력과 많은 시사점을 주고 있음에도 불구하고 기독교적 관점에서 바라보았을 때, 몇 가지 한계점을 갖는다. 그것은 가드너의 다중지능이론이 인간 진화에 그 기초를 두고 있다는 점이다. 그는 인간을 진화의 집합적 산물로 인식하는 인식론적인 오류를 범하고 있다. 그리고 가드너는 인간의 영적 능력을 인정하였으나, 그것을 인지적 관점에 국한하여 설명함으로서 영성 이해에 한계점을 드러내었다.
4. 시사점
아동중심 교육은 아동위주나 아동을 고려하는 수준이 아니라 교육의 출발점을 아동으로 하되 교육을 통하여 지식으로 연결되는 것이어야 한다. 따라서 유치원 교사는 아동중심 교육사상의 참 의미를 이해하고 실현하기 위한 노력을 게을리 하여서는 안 된다. 아동중심 교육사상의 가치를 이상으로 가지고 있는 교사와 그렇지 않은 교사는 아동과 지식을 대하는 태도에서 많은 차이가 나기 때문이다. 아동중심 교육사상은 이론으로는 이상적으로 받아들일 수 있다. 그러나 교육실제에 적용하려면 특별한 지침이 없고 경험에 따라 교사가 적절히 개입하여 지식으로 연결해주어야 하기 때문에 많은 어려움이 있다. 그러므로 듀이의 교육사상을 근거로 한국의 유아교육 실정에 맞는 아동중심 사상이 연구되어 교육현장에서 실현될 수 있도록 다각적인 노력이 뒤따라야 한다. 교사는 끊임없이 아동을 관찰하고 지식의 체계에 대한 연구를 부단히 하여 양자를 잘 연결해 주는 중재자, 안내자, 제안자의 역할을 하여야 한다. 뿐만 아니라 교사 수준에서 한국적 아동중심 사상을 실천할 수 있는 다양한 프로그램을 개발할 필요가 있다고 생각한다.
Ⅲ. 결론
지금까지 본론에서는 영유아프로그램에 영향을 미쳤던 사상가들의 아동관과 교육관을 다음 시대별로 설명해 보았다. 교육을 삶의 사회적 연속성을 유지하는 수단으로 본 듀이는 아동과 교육과정, 경험과 사고, 흥미와 노력의 상호 작용, 통합을 원하였다. 따라서 아동의 삶·경험의 성장을 위하여 바로 그들의 현재 생활에서 출발하여 보다 세련된 전문가의 지식, 기술, 가치체계로 이행되어 나아가는 과정을 중요하게 여겼다. 이것이 바로 듀이의 아동중심 교육사상인 것이다. 이를 위해 듀이는 예견되는 결과를 교육 목적으로 하고, 사고가 개입된 경험을 교육 내용으로 하였으며, 흥미, 자발성, 자기표현, 개별화 등을 교육방법으로 이론화하였다. 또한 실험학교를 통해 자신의 이론을 실험하여 봄으로써 아동중심 교육사상을 체계화시켰다.
참고문헌
곽노의 외, 유아교육사상, 문음사, 2000.
미래유아교육학회, 미래유아교육의 본질과 방향, 양서원, 1995.
이상오, 계몽주의 교육, 학지사, 2005.
오인탁 외, 한국 현대 교육철학과 교육사학의 전개 :1945년부터 2000년까지, 학지사, 2001.
추천자료
- 유아교육의 의의, 유아교육기관에서 부모교육의 필요성, 유아교육기관에서 부모교육 프로그램...
- 유아안전교육의 개념, 유아안전교육의 필요성, 유아안전교육과 유아발달, 유아안전교육의 학...
- 유아교육사상가(교육철학) 코메니우스와 로크, 유아교육사상가(교육철학) 루소와 바제도, 유...
- 유아교육사상가(교육철학) 아리스토텔레스, 에라스무스, 루터, 유아교육사상가(교육철학) 코...
- 유아언어교육(유아언어지도)의 기본요소, 유아언어교육(유아언어지도)의 성격과 목표, 유아언...
- 유아언어교육(유아언어지도)의 의의, 유아언어교육(유아언어지도)의 환경구성, 유아언어교육(...
- 유아 컴퓨터교육의 중요성, 유아 컴퓨터교육의 실태, 유아 컴퓨터교육의 효과, 유아 컴퓨터교...
- 유아교육사상(교육철학) 에라스무스와 로크, 유아교육사상(교육철학) 페스탈로치와 바제도, ...
- 유아교육철학자(교육사상) 플라톤과 키케로, 유아교육철학자(교육사상) 에라스무스와 루터, ...
- [유아교육][유치원교육][영국 유아교육]유아교육의 개념, 유아교육의 목적, 유아교육의 중요...
- 유아교육(유치원교육)의 정의와 중요성, 유아교육(유치원교육)의 경향과 대상, 유아교육(유치...
- 유아교육(유치원교육) 필요성과 발전기반구축, 유아교육(유치원교육) 동작교육, 유아교육(유...
- [유아경제교육] 유아경제교육의 필요성, 교수방법, 극놀이와 동화를 활용한 유아경제교육 지...
- [유아수학교육] 1.유아수학교육의 개념, 목적 2. 유아수학교육의 종류 3.유아수학교육의 목...
소개글