총체적 언어접근법에 대하여

소개글

총체적 언어접근법에 대하여에 대한 보고서 자료입니다.

목차

目 次
1. 총체적 언어교육 접근법의 이론적 배경

2. 총체적 언어교육 접근법의 의미

3. 총체적 언어교육 접근법에서의 문식
가. 문식이란?
나. 유치원에서의 문식활동

4. 총체적 언어교육 접근법 교수-학습원리

5. 총체적 언어교육 접근법을 위한 교사의 역할

6. 총체적 언어교육 접근법에서의 활동 및 내용조직

7. 참고문헌

본문내용

어나지 않는다. 교사는 동기를 자극하고 환경을 정리하고, 발달을 조정하고, 관계가 활동에 참여하고 학습기회를 포착하도록 한다.
교사가 읽기, 스기의 전략 발달을 조정하고 지원함에 따라 학습자는 의미의 소통에 관심을 기울인다.
실수하는 것이 중요하다. 유아가 읽을 수 있게 되기 위해서 늘 글에서 의미를 찾으려고 예측하고 추측해 보는 경험이 많아야 한다.
동기는 항상 내적이어야 한다. 유아는 그들이 의사소통을 원하기 때문에 읽기와 쓰기를 배운다.
⑪ 교사가 유아에게 묻는 가장 중요한 질문은 ‘그것은 의미가 있느냐?이다.
⑫ 교수를 위한 자료는 반드시 의미에 관련이 있는 글 전체이어야 한다.
⑬ 문장을 쪼개어 가르치는 연습은 없어져야 한다.
⑭ 문장이 어렵더라도 실제로 예측을 많이 해 보면 해 볼수록 쉬워진다.
⑮ 유아에게 표현이 어렵고 내용이 이해가 되지 않는 자료를 권할 수는 없다.
이처럼 교수-학습원리는 문식 발달에 있어서 전체에서 부분으로 세분화되어 진전되어야 하며 의미가 있고 목적이 있는 학습이 되어야 함을 주장하고 교사, 유아 모두가 내적 동기를 가진 능동적인 입장에 있어야 함을 강조한다.
5. 총체적 언어교육 접근법을 위한 교사의 역할
이기숙, 김영실, 현은자는 교사의 역할을 매개자, 환경과 분위기의 제공자, 정보전달자, 평가자로 보았다. 교사는 말과 글을 실제로 사용하는 행위가 충분히 일어날 수 있도록 교실환경에 구두언어와 문자언어 자료들을 구성하고, 유아가 모험심을 가지고 언어를 실험하도록 도와주어야 한다. 총체적 언어에서의 환경은 유아에게 물리적, 지적, 사회정서적으로 잘 조화를 이루어 유아에게 의미를 줄 수 있어야 한다.
교사는 유아의 개인차를 수용하낟. 학습이란 긍정적으로 개인의 속도에 따라 개별적으로 일어나는ㄱ jt으로 보다 적절한 사회적 환경을 만들어 상호작용하는 가운데 개인의 학습방향과 속도가 정해질 수 있도록 한다. Berk 와 Winsler는 비계설정의 일반적 해석으로 교사는 유아의 독립적인 기능보다 약간 높은 수준의 과제를 제시하여, 유아의 현재 요구와 능력에 적절하게 개입의 양을 조절하는데 유아가 도움이 필요할 때 도와주고, 그들의 능력이 증가함에 따라 도움의 양을 감소하는 것이라고 하였다.
Manning 과 Rich 에 의하면 교사는 유아를 도와주는 역할을 할 뿐 아니라 유아를 교육의 중심에 놓아야 한다고 주장한다. 즉, 교사는 유아와 함께 배워야 하며, 자율적으로 타인과 지식을 나누려고 해야 할 뿐 아니라, 결과보다는 과정이 중요하다는 것을 인식해야 한다고 강조한다.
총체적 언어교육 프로그램은 모험하는 가운데 일어나는 시행착오의 과정을 즉, 오류를 통해 학습이 된다는 원리를 수용한다.
연필을 들고 마구 휘갈기는 것, 순서가 뒤바뀐 글자들을 쓰는 것, 철자법에 맞지 않는 글자를 만드는 것, 아무 데나 쉼표나 마침표를 찍는 것과 같은 행동은 문자언어 발달에 있어서 성장의 신호이다. 유아들로 하여금 실수할 때마다 고쳐주고 틀리지 않도록 계속 주의를 주면 유아들은 언어에 대해 자신을 읽게 되고 결과적으로 자연스런 언어발달을 할 수 없게 된다.
이처럼 총체적 언어교육 접근법에서 교사는 유아의 발달수준, 흥미, 유아가 속한 문화에 따라 교육과정을 자율적으로 구성할 수 있으며, 또한 그에 따른 책임이 있는 것으로 이해된다.
6. 총체적 언어교육 접근법에서의 활동 및 내용조직
Harris는 유아의 문식 발달을 돕는 교육과정을 책보기와 이야기 듣기, 쓰기, 말하기로 분류하여 평가하였다. 책읽기의 효과는 친밀한 관계에서 더 잘 일어나며, 유아가 외워서 예측할 수 있는 언어 패턴과 유아의 일상생활의 사건을 다룬 형태의 이야기를 유아가 좋아한다고 했다.
Wells는 큰 소리로 읽어주는 이야기듣기 활동이 학교에서의 읽기 학습과 가장 관계가 있다고 했다.
Cassady는 읽기를 시작할 때 큰 책을 사용할 것을 권한다. Choate와 Rakes는 구조화된 듣기 활동모델을 사용하여 내용 이해도를 증진시킬 것을 권한다. Deford는 쓰기 학습의 중요요소는 풍부하고 의미 있는 활자환경과 개인적으로 이를 탐색할 다양한 기회와 관심을 가지고 후원해주는 성인이라고 했다. 쓰기 활동으로서는 편지 보내기, 동시 짓기, 신문 만들기, 주위환경에 있는 글자는 보고 쓰기, 일과표 만들기, 수수께끼, 낙서판 사용, 끝말잇기 등이 있다.
유아의 말하기를 권장하는 활동으로서는 이야기를 듣고 다시 말해보기와 작품을 설명하기, 편지를 쓰거나 신문 만들기를 한 후에 교사에게 불러주기, 말하는 의자 등이 있다.
Holdaway의 Shared Book Experience에서는 매일의 프로그램에서 다음과 같은 형식을 사용했다.
1) 환영활동 : 시나 챠트, 노래가사를 크게 읽는다. 이때는 집단이 볼 수 있을 만큼 크게 인쇄된 자료를 사용한다.
2) 좋아하는 이야기시간 : 아동이 좋아하는 이야기를 요청하면 다시 읽어준다. 교사와 아동이 함께 읽는다.
3) 언어활동 : 게임, 수수께끼, 퍼즐을 사용해서 언어를 탐구한다.
4) 새로운 이야기 : 그 날을 위한 새로운 이야기를 소개한다. 큰 소리로 읽으며 낱말을 지적한다. 말하기 시간을 갖는다.
5) 혼자서 읽기 : 이전에 좋아하던 책을 스스로 선택한다.
Gooman은 이러한 활동을 조직으로서만이 언어발달을 도모할 수 있을 뿐 아니라 언어를 통한 내용의 습득도 달성할 수 있다고 한다. 즉, 말하기, 듣기, 쓰기, 읽기는 여러 가지 사건과 다양한 경험을 겪는 과정에서 주변세계를 탐구하는 가운데에서 일어난다는 것이다. 그러므로 교육과정의 내용은 유아의 경험과 유아의 흥미 속에서 찾아야 한다고 했다.
따라서 그는 과학을 공부하기 위해 언어가 도구로 사용되는 예를 설명하고 있다. 그룹활동으로 토끼에 대해 연구할 때, 그룹별로 토의를 해야되며, 계획을 세우고 자료를 읽어야 하며, 그림을 그리고, 글을 쓰며, 실제 관찰 한 후 기록하여 말로 발표하거나 글로 보고 한다.
* 참고문헌
- 유치원교사의 교육신념과 문식성 발달에 대한 신념과의 관계(총체적 언어 접근법을 중심으로), (양영란 저, 충남대학교 교육대학원 유아교육전공 석사학위논문 2001.2)

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