목차
Ⅰ. 서 론
Ⅱ. 본 론
1. 사회극놀이 와 극놀이
1) 극놀이(劇, dramatic play)
2) 사회극놀이(社會劇, socio-dramatic play)
3) 극놀이 영역의 환경구성
4) 극놀이 영역의 주제선택
5) 극놀이에서 교사의 역할
2. 사회극놀이 혹은 극놀이 관찰대상 유아들의 연령, 참가 유아의 수, 관찰일시, 관찰 장면의 기록 -<음식점 놀이>
1) 유아들의 연령
2) 참가 유아의 수
3) 관찰일시
4) 관찰 장면의 기록
3. 사회극놀이 혹은 극놀이의 전개과정과 대화내용, 놀이 맥락 등의 상세한 기록
1) 전개과정
2) 대화내용
3) 놀이맥락
4. 사회극놀이 혹은 극놀이에 나타난 유아들의 언어 표현 및 사용, 언어 흐름 등에 대한 분석
1) 언어 표현 및 사용
2) 언어 흐름
5. 언어 표현, 언어사용 등이 유아들의 언어발달과 보이는 관련성에 대한 분석
Ⅲ. 결 론
[참고 자료]
Ⅱ. 본 론
1. 사회극놀이 와 극놀이
1) 극놀이(劇, dramatic play)
2) 사회극놀이(社會劇, socio-dramatic play)
3) 극놀이 영역의 환경구성
4) 극놀이 영역의 주제선택
5) 극놀이에서 교사의 역할
2. 사회극놀이 혹은 극놀이 관찰대상 유아들의 연령, 참가 유아의 수, 관찰일시, 관찰 장면의 기록 -<음식점 놀이>
1) 유아들의 연령
2) 참가 유아의 수
3) 관찰일시
4) 관찰 장면의 기록
3. 사회극놀이 혹은 극놀이의 전개과정과 대화내용, 놀이 맥락 등의 상세한 기록
1) 전개과정
2) 대화내용
3) 놀이맥락
4. 사회극놀이 혹은 극놀이에 나타난 유아들의 언어 표현 및 사용, 언어 흐름 등에 대한 분석
1) 언어 표현 및 사용
2) 언어 흐름
5. 언어 표현, 언어사용 등이 유아들의 언어발달과 보이는 관련성에 대한 분석
Ⅲ. 결 론
[참고 자료]
본문내용
유아3 : “우리 배달도 해요.”
음식을 음식점에서만 먹는 것이 아니라 다른 곳에서도 먹을 수가 있도록 배달해 주기도 했다. 이에 음식점 전화번호가 적힌 종이(유아들은 집에서 이런 것들을 많이 보았는지 “스티커”라고 불렀다.)를 만들어서 다른 영역에서 놀고 있는 유아들에게 돌렸다.
교사도 음식점 놀이가 계속되는 동안에 때로는 손님이나 주방장의 역할을 하면서 놀이를 함께 했고, 때로는 놀이에 직접 참여를 하지는 않지만 유아들의 놀이를 관찰, 격려, 안내하였다.
(2) 교사 : “여기 그릇 좀 치워주세요.”, “여기 물 좀 주시겠어요?”(새로운 손님이 와서 먼저 손님이 먹고 간 음식을 치우지 않고 주문을 받는 것만 신경 쓸 때)
(3) 교사 : “여기 5,000원입니다. 음식 값이 3,000원이니깐 2,000원을 거슬러 주세요. 1,000원짜리 두 장을 주시면 돼요.”(주인이 계산을 힘들어 할 때)
(4) 교사 : “음식이 정말 맛있어요.”(음식을 먹으며), “아주 친절 하시군요, 다음에 또 올께요”
음식점 놀이의 시작은 극놀이 영역 위주였지만 점차 활동실 절반 정도의 크기로 커졌고, (손님의 수에 따라서 융통성 있었음), 유아 스스로 음식점이란 환경을 만들어 나가는 모습을 볼 수가 있었다.
또한, 음식점 놀이에 사용했었던 소품과 화보를 활동실 내의 소품상자(Prop box)에 항상 비치를 해두어 유아들이 자율적으로 사용할 수가 있었다.
유아들은 극놀이를 통하여 현실 세계에서 불가능한 일들을 행동에 옮겨 보기도 하며, 다른 사람의 역할을 대신해 봄으로써 사회적인 관계를 이해하게 된다.
특히, 다른 유아들과 함께 놀이를 하는 사회적 극놀이를 통해서 유아는 협동적으로 놀이를 진행해 가고, 자신이 맡은 역할을 수행하면서 타인과의 확장된 사회적 상호작용과 언어적인 의사소통을 경험하게 된다.
만약 유아들이 성공적으로 사회적 상호작용을 하려면 자아 중심적인 관점에서 벗어나야 하며, 다른 사람의 시각을 통해 세계를 보려고 노력해야만 한다. 이러한 점들이 상기와 같이 유아들의 언어에서 잘 확인이 되었다.
5. 언어 표현, 언어사용 등이 유아들의 언어발달과 보이는 관련성에 대한 분석
언어표현, 언어사용등이 유아들의 언어발달에 보이는 관련성에 있어서 사회극놀이 및 극놀이는 유아들에게 다른 사람이 세계를 보는 관점이 자기와 다르다는 것을 배울 수 있게 하는 훌륭한 수단인 동시에 교사의 놀이지도로 다양하고 적절한 언어의 표현 및 사용이 이루어지기 때문에 유아들의 언어발달에 긍정적으로 매우 지대한 영향을 미친다.
다만, 유아교사가 개입하여 문제를 해결할 때 유아의 발달수준에 따른 차이를 고려되어져야 한다.
즉 만 5세 유아들의 경우에는 한 가족을 이루고 공동목적을 가지고 협력할 수 있도록 개입을 하거나, 만5-6세 유아들은 더 나이 어린 유아들보다 더욱 소품 사용에 있어서 상상력이 풍부하므로 소품이 없을 경우에 유아가 다른 물건으로 대체하여 그런 척하는 것을 격려하는 등의 극놀이하는 유아들의 발달수준을 고려해야할 것이다.
그러면 언어 표현, 언어사용으로 유아들의 언어발달을 돕는 극놀이가 유아에게 이렇게 가치 있고, 유익한 것이라면 왜 적극적으로 유아교육현장에서 진행되지 않는 것일까? 이러한 현상에 대해서 Woodard(1984)는 두 가지의 이유를 제시하고 있다.
첫째는 중류층 유아들의 경우에 삶에 필요한 중요한 사회적인 자원들을 다양한 경험을 통해서 풍부히 얻기보다는 대신 TV등의 대중매체로부터 제한된 정보만을 제공받고 있기 때문이라는 것이다. 다양한 경험으로부터 얻게 되는 사회적 자원들이 바로 유아의 사회적 극놀이를 증진시키는 요소가 될 수가 있는데, 이를 위한 풍부한 환경이 유아들에게 여전히 주어지지 않고 있다는 것이다.
둘째로는 현장의 교사들이 극놀이의 진정한 가치를 인정하고 있지를 않거나, 극놀이의 가치에 대한 인식은 하고 있지만 교실의 실제에 적용하는 방법을 잘 모름으로써 교실에서 일어나는 모든 극놀이 활동들에 교사의 개입이 없어서 극놀이 증진에 기여를 하지 못하고 있다.
Ⅲ. 결 론
이상으로 어린이집이나 유치원에서 유아들의 사회극놀이 혹은 극놀이를 최소 20분 이상 관찰하고, 과제를 수행하고자 하였다.
교사는 유아들의 극놀이를 어떻게 지도할 것인지에 대하여 사전에 미리 계획을 세워야 한다. 극놀이 경험을 통해 유아 스스로 놀이 계획을 세우고, 계획에 따라서 놀이를 하며, 평가하도록 지도해야 한다. 이를 위해서 교사가 극놀이를 계획하고 평가하는 방법을 결정해야 하는데 교사와 유아의 비율, 보조 교사의 유무, 유아의 발달수준, 시기(학기 초, 중간, 말) 등을 고려해서 정하는 것이 효과적이다(이숙재, 1994).
대부분의 유아교육기관에서는 극놀이를 계획하여 실행하는 단계까지는 많이 이루어지고 있다. 하지만 극놀이가 끝난 후에는 이에 대해 평가를 제대로 하는 경우는 극히 드물다. 그러므로 극놀이 시간이 끝나면, 교사와 유아가 그날의 놀이에 대해서 함께 평가하는 시간을 갖는 것도 매우 중요하다.
즉, 어떤 놀이를 했는가, 그리고 놀이가 계획대로 잘 진행되었는가, 만일 계획대로 되지 않았다면 그 이유는 무엇인가, 놀이를 할 때 친구와의 관계는 어떠했는가, 놀이를 하면서 기분 좋았던 일과 기분이 나빴던 일은 무엇인가 등에 대하여 생각하고 평가해 본다. 이러한 평가를 통해서 유아들은 놀이의 각본을 스스로 수정해 갈 수가 있게 되는 것이다.
평가는 유아가 혼자서 할 수가 있는 것 뿐 만이 아니라 다양한 도움을 받았을 때 수행할 수 있는 것까지도 포함하도록 한다. 그러므로 교사들은 평가를 하면서 질문의 내용을 다시 설명을 하고, 질문의 형태를 바꾸기도 하며, 유아가 아는 것을 모두 보여 주도록 격려해 주도록 한다.(Bodrova & Leong, 1996)
[참고 자료]
홍순정, 김희태 저, 유아사회교육, 공동체, 2010
신은수, 김은정 외 3명 저, 놀이와 유아교육, 학지사,| 2011
은하출판사 편집국 저, Prime 놀이지도,은하출판사, 2011
최석란 저, 놀이와 유아발달, 양서원, 2005
한국방송통신대학교 편집부 저, 놀이지도(2014-2), 한국방송통신대학교, 2012
음식을 음식점에서만 먹는 것이 아니라 다른 곳에서도 먹을 수가 있도록 배달해 주기도 했다. 이에 음식점 전화번호가 적힌 종이(유아들은 집에서 이런 것들을 많이 보았는지 “스티커”라고 불렀다.)를 만들어서 다른 영역에서 놀고 있는 유아들에게 돌렸다.
교사도 음식점 놀이가 계속되는 동안에 때로는 손님이나 주방장의 역할을 하면서 놀이를 함께 했고, 때로는 놀이에 직접 참여를 하지는 않지만 유아들의 놀이를 관찰, 격려, 안내하였다.
(2) 교사 : “여기 그릇 좀 치워주세요.”, “여기 물 좀 주시겠어요?”(새로운 손님이 와서 먼저 손님이 먹고 간 음식을 치우지 않고 주문을 받는 것만 신경 쓸 때)
(3) 교사 : “여기 5,000원입니다. 음식 값이 3,000원이니깐 2,000원을 거슬러 주세요. 1,000원짜리 두 장을 주시면 돼요.”(주인이 계산을 힘들어 할 때)
(4) 교사 : “음식이 정말 맛있어요.”(음식을 먹으며), “아주 친절 하시군요, 다음에 또 올께요”
음식점 놀이의 시작은 극놀이 영역 위주였지만 점차 활동실 절반 정도의 크기로 커졌고, (손님의 수에 따라서 융통성 있었음), 유아 스스로 음식점이란 환경을 만들어 나가는 모습을 볼 수가 있었다.
또한, 음식점 놀이에 사용했었던 소품과 화보를 활동실 내의 소품상자(Prop box)에 항상 비치를 해두어 유아들이 자율적으로 사용할 수가 있었다.
유아들은 극놀이를 통하여 현실 세계에서 불가능한 일들을 행동에 옮겨 보기도 하며, 다른 사람의 역할을 대신해 봄으로써 사회적인 관계를 이해하게 된다.
특히, 다른 유아들과 함께 놀이를 하는 사회적 극놀이를 통해서 유아는 협동적으로 놀이를 진행해 가고, 자신이 맡은 역할을 수행하면서 타인과의 확장된 사회적 상호작용과 언어적인 의사소통을 경험하게 된다.
만약 유아들이 성공적으로 사회적 상호작용을 하려면 자아 중심적인 관점에서 벗어나야 하며, 다른 사람의 시각을 통해 세계를 보려고 노력해야만 한다. 이러한 점들이 상기와 같이 유아들의 언어에서 잘 확인이 되었다.
5. 언어 표현, 언어사용 등이 유아들의 언어발달과 보이는 관련성에 대한 분석
언어표현, 언어사용등이 유아들의 언어발달에 보이는 관련성에 있어서 사회극놀이 및 극놀이는 유아들에게 다른 사람이 세계를 보는 관점이 자기와 다르다는 것을 배울 수 있게 하는 훌륭한 수단인 동시에 교사의 놀이지도로 다양하고 적절한 언어의 표현 및 사용이 이루어지기 때문에 유아들의 언어발달에 긍정적으로 매우 지대한 영향을 미친다.
다만, 유아교사가 개입하여 문제를 해결할 때 유아의 발달수준에 따른 차이를 고려되어져야 한다.
즉 만 5세 유아들의 경우에는 한 가족을 이루고 공동목적을 가지고 협력할 수 있도록 개입을 하거나, 만5-6세 유아들은 더 나이 어린 유아들보다 더욱 소품 사용에 있어서 상상력이 풍부하므로 소품이 없을 경우에 유아가 다른 물건으로 대체하여 그런 척하는 것을 격려하는 등의 극놀이하는 유아들의 발달수준을 고려해야할 것이다.
그러면 언어 표현, 언어사용으로 유아들의 언어발달을 돕는 극놀이가 유아에게 이렇게 가치 있고, 유익한 것이라면 왜 적극적으로 유아교육현장에서 진행되지 않는 것일까? 이러한 현상에 대해서 Woodard(1984)는 두 가지의 이유를 제시하고 있다.
첫째는 중류층 유아들의 경우에 삶에 필요한 중요한 사회적인 자원들을 다양한 경험을 통해서 풍부히 얻기보다는 대신 TV등의 대중매체로부터 제한된 정보만을 제공받고 있기 때문이라는 것이다. 다양한 경험으로부터 얻게 되는 사회적 자원들이 바로 유아의 사회적 극놀이를 증진시키는 요소가 될 수가 있는데, 이를 위한 풍부한 환경이 유아들에게 여전히 주어지지 않고 있다는 것이다.
둘째로는 현장의 교사들이 극놀이의 진정한 가치를 인정하고 있지를 않거나, 극놀이의 가치에 대한 인식은 하고 있지만 교실의 실제에 적용하는 방법을 잘 모름으로써 교실에서 일어나는 모든 극놀이 활동들에 교사의 개입이 없어서 극놀이 증진에 기여를 하지 못하고 있다.
Ⅲ. 결 론
이상으로 어린이집이나 유치원에서 유아들의 사회극놀이 혹은 극놀이를 최소 20분 이상 관찰하고, 과제를 수행하고자 하였다.
교사는 유아들의 극놀이를 어떻게 지도할 것인지에 대하여 사전에 미리 계획을 세워야 한다. 극놀이 경험을 통해 유아 스스로 놀이 계획을 세우고, 계획에 따라서 놀이를 하며, 평가하도록 지도해야 한다. 이를 위해서 교사가 극놀이를 계획하고 평가하는 방법을 결정해야 하는데 교사와 유아의 비율, 보조 교사의 유무, 유아의 발달수준, 시기(학기 초, 중간, 말) 등을 고려해서 정하는 것이 효과적이다(이숙재, 1994).
대부분의 유아교육기관에서는 극놀이를 계획하여 실행하는 단계까지는 많이 이루어지고 있다. 하지만 극놀이가 끝난 후에는 이에 대해 평가를 제대로 하는 경우는 극히 드물다. 그러므로 극놀이 시간이 끝나면, 교사와 유아가 그날의 놀이에 대해서 함께 평가하는 시간을 갖는 것도 매우 중요하다.
즉, 어떤 놀이를 했는가, 그리고 놀이가 계획대로 잘 진행되었는가, 만일 계획대로 되지 않았다면 그 이유는 무엇인가, 놀이를 할 때 친구와의 관계는 어떠했는가, 놀이를 하면서 기분 좋았던 일과 기분이 나빴던 일은 무엇인가 등에 대하여 생각하고 평가해 본다. 이러한 평가를 통해서 유아들은 놀이의 각본을 스스로 수정해 갈 수가 있게 되는 것이다.
평가는 유아가 혼자서 할 수가 있는 것 뿐 만이 아니라 다양한 도움을 받았을 때 수행할 수 있는 것까지도 포함하도록 한다. 그러므로 교사들은 평가를 하면서 질문의 내용을 다시 설명을 하고, 질문의 형태를 바꾸기도 하며, 유아가 아는 것을 모두 보여 주도록 격려해 주도록 한다.(Bodrova & Leong, 1996)
[참고 자료]
홍순정, 김희태 저, 유아사회교육, 공동체, 2010
신은수, 김은정 외 3명 저, 놀이와 유아교육, 학지사,| 2011
은하출판사 편집국 저, Prime 놀이지도,은하출판사, 2011
최석란 저, 놀이와 유아발달, 양서원, 2005
한국방송통신대학교 편집부 저, 놀이지도(2014-2), 한국방송통신대학교, 2012
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