[교육심리학] 동기이론(動機理論) - 동기이론이란 무엇인가, 행동주의 동기이론, 인본주의 동기이론, 인지주의 동기이론(귀인이론, 자아효능감이론, 자기결정이론, 기대가치이론)

소개글

[교육심리학] 동기이론(動機理論) - 동기이론이란 무엇인가, 행동주의 동기이론, 인본주의 동기이론, 인지주의 동기이론(귀인이론, 자아효능감이론, 자기결정이론, 기대가치이론)에 대한 보고서 자료입니다.

목차

1. 동기이론이란
2. 행동주의 동기이론
3. 인본주의 동기이론
4. 인지주의 동기이론
　1) 귀인이론{attribution theory)
　2) 자아효능감이론(self-efficacy theory)
　3) 자기결정이론{self-determination theory)
　4) 기대가치이론(Expectancy-value theory)

참고문헌

본문내용

진행되는 학생들의 사고뿐만 아니라 과제를 회피하거나 접근하려는 경향성에도 영향을 주게 된다. 효능감을 지니고 있는 학생은 과업에 직접적으로 집중하지만，그렇지 않은 학생들은 스스로 무력감을 느끼게 되어 과제를 회피하려 한다(Schunk, 1990). 또한 높은 자아효능감을 가진 학생들이 낮은 자아효능감을 가진 학생에 비해 실제 자기 능력보다 높은 성취를 가져왔다는 연구 결과(Collins，1982)는 교사들이 학생들에게 높은 자아효능감을 갖게 해야 함을 강조하고 있다. 그러나 자아효능감은 단순히 학생들에게만 영향을 미치는 것이 아니다. 즉，자아효능감은 교사의 수행에도 영향을 준다. 자신의 능력에 신뢰감을 느끼고 있는 교사와 그렇지 않은 교사가 학생들의 학업성취에 상이한 영향을 미친다는 연구 결과(Dembo & Gibson, 1985)는 실제 학급에서 보다 바람직한 수행을 유도하는 교사의 태도를 강조하고 있다.
3) 자기결정이론{self-determination theory)
자기결정은 Deci와 Ryan(1987)이 제안한 개념으로 자기 자신의 행동과 운명을 자율적으로 선택할 수 있다는 믿음이다. 학생들은 자기결정력을 가질 때 과제에 보다 오랫동안 참여하게 되고，과제에 대하여 유의미하고 창의적인 사고를 하게 된다. 그리고 활동에서 즐거움을 경험하게 되며 보다 높은 수준의 성취를 이룬다(Amabile & Hennessey, 1992； deCharms, 1972; Deci, 1992； Deci & Ryan, 1987； Wang & Stiles, 1976). 반면에 환경이나 자신이 하는 일에 대해 자기결정력을 가지지 못할 때에는 자신의 삶의 과정을 결정하는 데 소극적으로 임하게 되고 내적 동기보다 외적 요구에 따르게 되는 경향이 있다.
[그림 2] 자기결정력 인식에 영향을 주는 요인
자기결정력은 동기의 질과 관련되는 것으로 과제 참여의 질을 예언해 준다(Ryan & Connell, 1989). 사람들은 자유롭고 자기 결정적일 때 자신의 흥미를 추구하고 자신의 기술을 연습하고 발전시킬 수 있는 과제를 선택하게 되며, 학생들이 자기결정력이 있다고 느끼는 정도가 학업동기의 질을 예언해 준다(Vallerand, Fortier, & Guay, 1997).
Deci와 Ryan은 인간의 자기결정에 대한 인식(sense of self-determination)에 영향을 주는 요인으로 [그림 2]와 같이 선택(choice), 위협과 마감시한(threat & deadlines), 통제적인 표현(controlling statement), 외적 보상(extrinsic reward), 그리고 감독과 평가(surveillance & evaluation)를 들고 있다. 사람들은 자신이 행하는 것에 대해 정당한 한계 안에서 선택할수 있을 때 자기결정력을느끼게 되고，이 때문에 내적 동기가 올라가게 된다(Deci & Ryan, 1987, 1992； Morgan, 1984； Stipek, 1993). 위협과 마감시한은 자신이 통제되는 경험을 하게 하고，그 결과 자기결정력과 내적 동기가 감소한다. 그리고 우리의 운명을 다른 사람들이 통제하고 있다는 언급은 자기결정력을 손상시킬 수 있다(Amabile & Hennessey, 1992； Boggiano, Main, & Katz, 1988； Koestner et al., 1984). 또한 외적 강화물이 과정에 대해 정보를 제공하는 것이라기보다는 통제하거나 행동을 조종한다고 인식될 때 자기결정력에 역효과를 준다. 장기적인 관점에서 보았을 때，보상은 시작하는 활동이 어려운 경우 과제를 지속하도록 하는데 외적 강화로서 유용할 수 있지만，그것이 미끼 또는 자유를 제한하는 것이라고 해석될 때에는 긍정적인 영향을 주지 않는다. 마지막으로 자신의 행동이 평가받고 있다는 것을 알고 있는 사람들은 낮은 자기결정력을 느끼게 되고，그 결과 낮은 내적동기를 가지게 될 뿐만 아니라(Clifford, 1990； Deci & Ryan, 1987，1992； Harter et al.,1992； Hennessey, 1995； Stipek, 1996) 잠재적인 평가 요인조차 내적 동기를 감소시키게 된다(Clifford, 1990； Deci & Ryan, 1987).
4) 기대가치이론(Expectancy-value theory)
어떤 이론가들(예: Atkinson, 1964; Dweck & Elliott, 1983； Feather, 1982； Wigfield, 1994； Wigfleld & Eccles, 1992)은 특정한 과제를 수행할 때의 동기에 두 가지 변수가 존재한다고 주장한다. 첫째 변수는 성공할 수 있다는 믿음，즉 과제 수행 에 대한 높은 기대(expectancies)고，둘째 변수는 과제를 수행하는 것에서 발생하는 직 간접적인 이익에 대한 믿음，즉 과제 자체 또는 결과물에서 찾을 수 있는 가치(values)다. 이러한 관점에서 동기화된 행동은 기대와 가치가 모두 존재할 때 나타난다는 것이다. 즉，사람들은 어떤 활동에 대하여 적당한 양의 노력을 하면 성공적으로 수행할 수 있다고 믿을 때(높은 기대)，그리고 활동 또는 활동의 결과가가치 있다고 믿을때(높은가치) 과제활동에 참여하게 된다.
사람들이 가지게 되는 기대는 여러 요인에 의한 결과로볼수 있는데，기대의 수준에 영향을 주는 요인으로는 어떤 과제에 대한 성공과 실패에 대한 선행 경험(Dweck，Goetz & Strauss, 1980)，지각된 과제의 난이도，작업 습관，환경적 자원，교수의 질，성공을 위해 예상되는 노력이 있다(Dweck & Elliott, 1983； Wigfield & Eccles, 1992；Zimmerman et al.，1992). 그리고 어떤 활동에 대한가치는 사람들마다 재미와 흥미를 느끼는 분야가 다른 것과 같이 주관적 인 것으로 개인의 특질과 관련되는 것이다.
참고문헌
신명희, 강소연 외 저, 교육심리학, 학지사 2014
Robert E, Slavin 저, 교육심리학(이론과 실제), 시그마프레스 2013
서미옥 저, 교육심리학의 이해와 적용, 공동체 2014
임정훈, 한기순 외 저, 교육심리학, 양서원 2014

키워드

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