목표모형과 내용모형의 비교

소개글

목표모형과 내용모형의 비교에 대한 보고서 자료입니다.

목차

1. 시작하며

2. 두 모형에 대한 검토
1) 목표모형
(1) 종합적 교육과정 이론
(2) 교육목표 분류학
(3) 교육목표의 행동적 진술
1) 내용모형
(1) 지식의 구조
(2) 탐구와 발견

3. 두 모형의 근본적 차이

4. 맺으며

본문내용

용과 행동의 결합, Bloom의 『교육목표 분류학』의 類目, Mager의 행동적 교육목표)는 그 자체가 규범적의미를 내포하지 않는, '記述的' 용어로 표시된다. 즉, 무엇이 가치 있는 것인가, 왜 가르치는가 하는 교육과정학의 근본적인 질문에 대한 해답을 제시하지 않는다.
그러나, 교육목표는 반드시 가치개념을 내포하는 것이므로, '왜 가르치는가' 하는 질문에 대한 대답은 교육내용의 가치(내재적 가치)가 아니라면 다른 것(외재적 가치)에서 주어져야 한다. Tyler의 이론에 의하면 '왜 가르치는가'에 대한 대답은 아동과 사회의 '必要'에 의하여 주어진다는 것이다.
) Tyler는 교육목적을 정당화하기 위해 'need'라는 개념을 사용하였다. need란 '무엇이 되어야 하는가'(이상적인 상태)와 '무엇인가'(현재의 상태)의 차이를 말한다. 학생이 '필요'한 것이 무엇인가가 교육목표 설정의 중요한 자료로 활용되어야 한다. 이때 여러 가지 교육목적 중에서 가장 가치있는 것의 선택을 위해 교육철학이 객관적인 기준으로 사용될 수 있다(Tyler. Basic principles of Curriculum and Instruction. 이해명(역)(1998). 교육과정과 학습지도의 기본원리. 교육과학사. 13.).
또한 교육의 성공 여부는 교육목표의 달성여부에 달려있다고 할 수 있는데, 목표모형에서의 교육목표는 학생들이 나타낼 '행동'이다. 따라서 어떤 학생이 '행동의 결과'를 보여주면 교육에서 바라는 '행동'을 한 것으로 가정한다.
나. 내용모형
내용모형에서는 교육목표를 교육내용에 내재되어(붙박혀) 있는 가치에서 직접 찾는다. '왜 가르치는가'에 관한 질문의 대답은 가르치고자 하는 내용 속에 있다. 왜냐하면 내용은 이미 가치 있는 관점과 태도를 포함하고 있기 때문이다. 즉, 교육내용이 가르칠 가치가 있는 것이기 때문에 가르치며, 가르칠 가치가 있는 것만이 교육내용이 될 수 있다.
내용모형에서는 '행동'과 '행동의 결과'를 구분하며 목표모형의 평가에 대해 비판한다. 목표모형에서 말하는 '행동'은 평가될 때 나타나는 '행동'이며 그 점에서 '행동'이라기보다는 '행동의 결과'로 보아야 한다. 즉, 목표모형에서는 어떤 학생이 '행동의 결과'를 보여주기만 하면 곧 그 학생은 교육에서 바라는 '행동'을 한 것이라고 가정하지만 이는 틀렸다는 것이다. 목표모형에서 중요시하는 목표는 최종적으로 평가될 내용이므로, 학문의 사고방식 또는 탐구과정과 관련을 맺지 않은 '교육의 결과'일 가능성이 많다. 예컨대 교육목표를 달성하는 일이 교육의 주된 관심사가 되어 있는 목표모형에서는 (수학의) 교육목표를 달성한 뒤에도 여전히 (수학적) 사고방식을 모르는 경우가 있을 수 있다는 것이다.
따라서, 교육에서 바라는 '행동'은 교육내용에 含意되어 있다고 보아야 한다는 것이다. 교육내용은 예컨대 '(수학적) 사고방식'이라는 말이 나타내는 '행동'을 규정하며, 또한 그 행동이 전달되는 방법을 규정한다.
Ⅳ. 맺으며
⑴ 이홍우 교수는 Bruner의 고전 『The Process of Education』이라는 책자를 번역한 『교육의 과정』(1973) 이후 '학문중심 교육과정'을 대표하는 입장으로 알려져 왔으며, 『교육과정 탐구』(1977)에서는 기존의 '목표모형'과 대조를 이루는 '내용모형'을 제안하면서 새로운 교육과정학 이론을 제시하고 있다.
그러나 목표모형으로 그 성격이 개념화되는 개발모형 접근에서는 이러한 비판적 개념모형에 대하여 별다른 반론을 제기하지 않는다. 오히려 이홍우 교수의 내용모형은 개발모형접근에 의하여 소개되고, 프로그램 개발을 위한 새로운 아이디어로 '응용'되기도 한다. 이는 다소 혼란스러운 현상이지만, 개발모형 접근이 그만큼 이론적으로 신축성을 갖는 것으로 이해될 수도 있다(윤병희, 2002: 37).
⑵ 타일러의 논리에 대한 클리바드의 비판
H. Klibard는 "The Tyler Rationale"(1970)라는 논문에서 Tyler의 논리에 대한 비판적 논의를 하고 있다. Tyler의 논리는 분명 교육과정 개발을 위한 한가지 좋은 제안일 수 있지만 유일한 모형일 수는 없으며, 다음과 같은 문제점이 있으므로 새로운 대안적 모형의 개발이 시급한 과제라는 것이다.
첫째, 교육목적의 선택을 정당화하기 위해 '필요'(needs)라는 개념을 사용하는데 대한 부당성이다. 이는 본질적으로 가치판단의 성격을 갖는 문제를 사실적인 현상으로 해결하려는 것과 같다는 것이다.
둘째, 교육철학의 객관적 사용에 대한 비판이다. 여러 가지 교육목적 중에서 가장 가치 있는 것의 선택을 위해 '교육철학'이 객관적인 기준으로 사용될 수 있다고 보지만, 이는 객관적인 기준이 아니라 단지 각자 자기의 가치판단에 따라 선택하라고 말하는 것과 같아 Tyler의 논리가 가치 중립적이고 객관적이라는 주장은 부적절하다는 것이다.
셋째, 학습경험은 '선정되고 조직될 수 있다'는 가정에 이의를 제기한다. 경험이란 학생과 교사가 그들만의 환경 속에서 갖는 독특하고 고유한 상호작용의 결과로 전혀 예측할 수 없는 것인데 어떻게 사전에 선정되고 조직될 수 있을까 의문이라는 것이다.
넷째, 교육평가가 사전에 진술된 목표의 달성도를 확인하는 일이라는 생각에 이의를 제기한다. 인간의 행위는 목적의 성취만이 중요한 것이 아니라, 그 행위에 따르는 부수적인 결과가 더 중요할 수도 있다는 것이다.
참고 문헌
박승배(2001). 교육과정학의 이해 - 역사적 접근-. 양서원, 75-141.
윤병희(2002). 교육과정학의 학문적 정체성과 연구 동향. 한국 교육과정학회(편). 교육과정 : 이론과 실제. 교육과학사, 9-55.
이홍우(2001, 증보 13판). 증보 교육과정탐구. 박영사, 11-12, 42-96.
(1974). 교육과정의 고전모형과 그 대안. 한국교육과정학회. 교육과정 연구의 과제, 11-33.
허숙(역)(1999). 교육과정과 목적. 교육과학사, 99-107, 123-126.
Ralph Tyler, Basic principles of Curriculum and Instruction. 이해명(역)(1998). 교육과정과 학습지도의 기본원리. 교육과학사.

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목표모형,   내용모형,   지식의 구조,   교육목표 분류,   타일러,   브루너