교육철학

목차

제 1장 교육적 논의에 대한 철학적 탐구의 특성
1. 교육철학이란 무엇인가?
2. 定義와 意味의 문제

제 2장 교육적 논의에 나타나는 비유들

제 3장 교육이라는 개념의 분석
1. ‘교육’이라는 용어의 여러 용법
2. 피터스의 ‘교육’의 분석

제 4장 교육에서의 목적
1. ‘목적’의 논리
2. 교육의 목적으로서의 人間의 發達
3. ‘교육의 목적’에 대한 해석

제 5장 교육적 Curriculum과 知識의 特性
1. ‘커리큘럼’(Curriculum)의 개념
2. 커리큘럼의 구성 요소들
3. 지식의 특성
4. 지식의 분화
5. 허스트의 ‘지식의 형식들’에 대한 비판

제 6장 아동 중심 교육과정
1. 커리큘럼에 대한 대조적 접근들
2. ‘必要’ 敎育課程
3. 인간의 本性에 대한 고려
4. 교육과정 내용의 선정 원리

제 7장 敎授와 學習과 敎育
1. ‘학습’(learning)의 개념
2. ‘敎授’(teaching)의 개념
3. 교육-교수-학습의 관계
4. 敎化(indoctrination)와 기타 그릇된 교육의 형식들

제 8장 교육에서의 인간관계와 사회적 쟁점들
1. 訓育(discipline)
2. 罰(punishment)
3. 自由(freedom)와 權威(authority)
4. 師弟關係

제 9장 道德敎育
1. 왜 도덕교육을 해야 하는가?
2. 도덕교육과 가치교육
3. 美德의 성취로서의 도덕적 발달
4. 미덕을 성취하기 위한 방법론
5. 도덕교육의 파라독스

제 10장 교육의 正當化
1. 正當化의 특성
2. 정당화의 종류

본문내용

논의의 상당 부분은 바둑이나 당구와 같이 교육적 활동이 아닌 것들에도 적용할 수 있다. 그러나 피터즈의 논의는 여기에서 끝나는 것이 아니다.
⑵ 이성의 요구들에 관련된 가치들
교육적 활동들은 지식과 진리에 관심이 있다는 점에서 게임과 다르다. 그리고 지식과 진리의 유익함은 단순히 권태로부터의 탈출을 제공한다는 데 있지 않다. 사실상 때때로 진리의 탐구는 아주 힘든 일이며, 장기간에 걸쳐 조심스럽게 계산해 보아도, 그 진리가 그 동안 들인 수고와 고통을 상쇄시킬 만한 쾌락을 제공한다고 확언하기도 어려울 것이다. 그러나 교육받은 사람에게는 그것은 문제가 되지 않는다. 마음을 偏見과 誤謬로부터 해방시키고자 하는 노력이 힘들고 좌절감을 주는 것일지라도 그에게는 진리가 가장 중요하다. 진리 추구자로서의 그는 진실을 말하는 습관, 진지하고 성실한 습관, 자의적이지 않고 공평무사한 습관, 일관성과 적절성의 감각을 갖는 습관, 증거와 증거의 원천인 사람들을 존중하는 습관을 획득한다.
그러나 교육받은 사람에게 진리 탐구가 가장 가치로운 인간 활동이 되는 것은 어째서일까? 그것은 진리가 쾌락의 원천이기 때문일 뿐만 아니라(아닌게 아니라 진리는 쾌락의 원천일 수도 있다), 또한 이성적인 삶을 살려는 어떠한 시도에도 그리고 하나의 삶의 방식을 정당화하려는 어떤 시도에도 진리가 論理的으로 假定되어 있기 때문인 것이다. 만약 누군가 ‘내가 마땅히 해야 할 것은 무엇인가?’ 또는 ‘왜 저것이 아니라 이것을 하는가?’라고 묻는다면, 그 사람은 하나의 이성적 삶 그리고 진리 탐구를 논리적으로 가정하고 있고, 그것에 이미 발을 들여놓고 있는 것이다. 피터즈는 이렇게 말한다.
“만일 Y가 아니라 X를 하는 데 대한 정당화를 찾으려 한다면, 먼저 X와 Y가 모종의 방식으로 구별되어야 한다. 그것들을 구분하려면 우리는 활용 가능한 식별의 형식들에 의존해서 모종의 개념적 구도 속에 그것들을 위치시켜야 한다. . . 그래서 여러 가지 이해의 형식들을 개방적으로 사용하는 것은 필수적이다. 그리고 그러한 검사는 적어도 이 활동들에 포함되는 것에 대한 명백한 오해가 제거되어야 한다는 논리적 가정 위에서 수행되어야 한다. 다시 말해서 거기에는 그른 것을 믿는 것은 바람직하지 않으며, 참된 것을 믿는 것은 바람직하다는 하나의 推定(presumption)이 존재한다.”
지식과 이해를 많은 형식으로 소유하는 것은 그 자체로 가치롭다고 볼 수 있다. 왜냐하면 그것들은 가치를 저울질하는 마음의 작용 속에 반드시 논리적으로 가정되어 있기 때문이다. 더욱이 문명된 마음의 상태 속에 있는 사람은 누구든 자신의 삶을 어떻게 살아야 하는지에 관한 가치 평가를 피할 수 없다. 그렇다면 교육은 삶 속에 들어 있는 이성의 요구에 대한 응답이다. 문명된 삶에 참여했다는 것은 삶의 소용돌이 속으로 들어갔다는 말이다. 교육은 이성의 요구에 응답할 뿐만 아니라, 이성의 요구를 제기하기도 한다. 그것은 우리로 하여금 ‘왜 저것이 아니라 이것을 하는가?’라는 질문에 답하게 만들 뿐만 아니라 그런 질문을 던지게도 만든다. 우리는 먼저 삶 속에 들어 있는 이성의 요구를 받고 그 다음에 교육이 이러한 요구를 만족시키는 데 도움을 준다는 것을 발견하지 않는다. 오히려 우리가 교육받은 사람이 되어 감에 따라, 우리의 이해 역량이 증대하는 만큼 이성의 요구가 증대하는 것을 우리는 발견하는 편이다. 이성의 요구를 이해하지 못하고, 물러나서 이성의 요구에 기회를 주지 않는 것은 도대체 가치로운 삶을 살아 보지 못했음을 뜻한다.
교육의 가치를 부정하는 주장을 설득력 있고 일관성 있게 하는 것은 논리적으로 불가능하다. 왜냐하면 그런 주장을 하기 위해서라도 교육은 요구되기 때문이다. 그렇지만 교육받는 것을 거부하거나 가능한 한 교육과 관계를 맺지 않는 것은 논리적으로 가능하다. 그러나 그런 사람들은 합리적 논의로부터, 어떻게 사는 것이 현명하게 사는 길인가에 관한 토론에 참여하는 것으로부터, 심지어는 이치에 맞는 思考와 言語 자체로부터도 스스로를 단절시킨다. 그들은 아무런 논의도, 권리도, 목소리도 갖고 있지 않다. 그들이 일관성 있게 할 수 있는 것은 침묵을 지키는 것이 전부이다.
교육의 정당화를 위한 先驗的 論議로 알려진 피터즈의 위의 논의는 근본적으로 건전하다. 그러나 그것은 교육이 성취하고자 하는 좋은 삶과 인간의 善을 구성하는 것이 무엇인가를 완벽하게 묘사하는 데는 불충분하다. 만일 우리가 문명된 사회적 삶의 형식에 참여하기를 원한다면 우리가 이성의 요구를 피할 수 없으며, 따라서 폭넓은 관심을 가진 진리 탐구자가 되어 교육에 관여해야 함이 참인 반면, 우리가 타고났거나 인생의 초기에 개발시킨, 그래서 우리의 체질의 일부를 구성하는 불합리한 동물적 본성, 그리고 심층에 자리잡고 있는 慾望과 性向들로부터 벗어날 수 없다는 것도 또한 참이다. 그 욕망들을 만족시키는 것도 좋은 삶의 일부이다. 그러니 이성과 지식과 진리를 위한 公的, 客觀的, 社會的 요구뿐만 아니라 동시에 自己 表現과 자연적인 욕구의 충족이라는 私的, 主觀的, 個人的 요구도 있는 셈이다. 피터즈는 좋은 삶이 이성적 삶이라고 주장했다. 사람은 이성의 요구 밑에서 살기 때문에 교육을 통해 이성의 요구를 만족시키는 것은 좋은 삶을 특징짓는 중요한 만족을 줄 것이다. 피터즈는 교육만이 바람직하고 유일한 인간의 營爲라는 것을 부정한다. 그는 교육이 ‘바람직한 모든 것을 포괄하지는 못한다’고 말한다. 그럼에도 불구하고 그는 좋은 삶은 일차적으로 이성적인 삶이며, 최선의 삶은 우리의 합리적 능력을 최대로 개발하는 데 있다는 인상을 남긴다. 그러나 Crittenden이 지적했듯이, ‘그토록 가치로우므로, 교육은 모든 사람이 가능한 한 충분히 성취해야 마땅한 것이라고 우리는 간단하게 주장할 수는 없는 것이다’. 이것은 지식과 이해가 만족시키지 못하는 좋은 삶의 차원이 있기 때문이다. 그리고 만약, 통상적으로 합의되는 바와 같이, 교육이 좋은 삶을 특징짓는 그 자체로 가치로운 활동들에 관심을 둔다면, 교육에 요구되는 지식과 이해의 종류는 피터즈가 허용하는 것보다 덜 理論的이며 더 實際的이고 個人的일 것이다.

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교육철학,   서양교육사,   프뢰벨,   듀이,   교육,   피터스,   커리큘럼,   도덕교육