잠재적 교육과정 그리고 영 교육과정

소개글

잠재적 교육과정 그리고 영 교육과정에 대한 보고서 자료입니다.

목차

1. 잠재적 교육과정의 개념
1) 잠재적 교육과정과 표면적 교육과정의 관계
2) 영 교육과정
(1) 영(零) 교육과정의 개념
(2) 잠재적 교육과정과 영 교육과정
(3) 영 교육과정의 의의
2. 잠재적 교육과정의 변천
1) 학교의 생태(生態)와 잠재적 교육과정
2) 인적 구성요소와 잠재적 교육과정
3) 사회 환경과 잠재적 교육과정
3. 잠재적 교육과정의 장(場)
4. 학교교육과 잠재적 교육과정에 관한 다양한 관점
5. 잠재적 교육과정에 대한 비판과 논의
6. 잠재적 교육과정의 의의
참고문헌

본문내용

문제시되지 않는다. 그러나 교육과정이라는 학문적 본질을 추구하는 데 있어 잠재적 교육과정이 교육과정의 한 영역으로서 존립 가능한 개념인가는 많은 논의를 불러 일으켰다. 예컨대, 드리븐(1967)은 문서화되지 않은 교육과정이 정말 문서화되어 있지 않고, 숨겨져 있고, 묵시적이라면 어떻게 잠재적 교육과정이 존재한다고 볼 수 있으며 그에 대해 관심을 기울일 필요가 있는지 의문을 던졌다. 마틴(Martin, 1974) 역시 교육과정의 특정 부분에 대해 내현적이니 잠재적이니 하는 개념이 해롭지는 않지만, 그것이 교육과정 자체에 대한 이해를 증진시키지는 않는다고 주장했다.
잠재적 교육과정은 심리학적으로 '부수적 학습(collateral Lrarning)' 혹은 '동시학습(concomitant learning)'에 해당하는 것이지 교육과정이라고 볼 수 없으며(김순택, 1983), 또한 잠재적 교육과정은 교육목적에 의거하여 선택되지 않은 경험과 내용 그리고 방법의 원리에 따라서 조직되지 않은 내용이라는 점에서 교육용이라고 할 수는 있을지언정 교육과정이라고 할 수는 없다(이돈희, 1986). 잠재적 교육과정의존립 가능성에 대한 이런 식의 비판적인 논의는 '제도적 공공성' , '교수의도', '체계성'이라는 교육과정 개념 정의의 기준에 의해 보다 면밀하게 이루어졌다. 이러한 기준에 의거한 비판의 요지는 다음과 같다(김안중, 1987).
첫째, 교육과정이란 '제도적 교육'을 함의한다. 제도적 교육은 특정 집단 또는 사회의 공적인 활동으로서 교육이 이루어지고 있음을 의미하며, 제도 교육의 전형은 학교이다. 따라서 교육과정은 근본적으로 제도에 의해서 표현되는 공적인 관심과 이익을 그 핵심적 요소로 포함하고 있다. 이러한 제도성에 비추어 볼 때, 잠재적 교육과정은 표준적인 의미에서의 교육과정이라고 보기 어렵다. 잠재적 교육과정을 학교교육의 결과 중 공식적인 교육과정에 의한 학습 결과가 아닌 것을 뜻한다고 볼 때, 그것은 교육과정에 의해서 대표되는 제도 교육이 아니라 그것에서 제외된 '비제도적' 학습 현상을 중요시한 결과로 이해할 수 있다. 그러나 제도 교육으로서의 전형인 학교교육은 근본적으로 '배우는 것이 마음대로가 아닌'것으로서의 의미가 더 강하다고 보아야 할 것이며, 교육과정의 표준적인 개념에 비추어 볼 때, 비제도적 학습 현상을 중시해야 한다는 생각은 '비교육적인' 사고방식으로 간주할 수밖에 없다.
둘째, 교육과정은 논리적으로 '교수 의도'를 함의해야 한다. 특히 제도 교육은 가르치는 자와 배우는 자의 구분을 전제로 하고 있으며, 교육과정이란 가르치는 자의 가르치려는 의도를 표현한 것이다. 이 점에서 교육과정은 '가르치는 사람 중심'일 수밖에 없으며, 가르치는 사람의 교수의도와 무관한 교육과정이란 있을 수 없다. 교수 의도에 포함되지 않은 학습 중에서 학교 안에서 일어나는 학습은 본질상 학교 밖의 사회에서 이루어지는 비체계적인 학습과 동일한 것이며, 따라서 표준적인 의미에서의 교육과정의 개념으로부터 배제되어야 한다.
셋째, 교육과정은 '체계성'을 포함한다. 교육과정의 체계성이란 교육내용의 문제에 국한된 것은 아니다. 그것은 어떤 내용을 왜 어떻게 가르칠 것인가 하는 교육의 목적과 내용, 방법 상호간의 체계성을 의미한다. 이에 비추어 볼 때 잠재적 교육과정은 체계성이라는 개념과 상반되는 현상을 지칭한다. 잠재적 교육과정이 의미하는 비공식적 학습 결과는 본질상 학교 외부의 사회적 삶 속에서 일어나는 모든 비체계적 학습과 그 성격이 동일하다는 점에서 교육 목적 및 내용과 일관된 체계하에서 학습된 것이라고 할 수 없다.
잠재적 교육과정은 '의도된 학습 결과'라는 교육과정의 정의에 내포된 의도와 학교교육의 결과가 일치하지 않았을 경우에 발생하는 애매모호한 부분을 지칭하기 위한 일종의 개념적 수단이 된다. 결국 합리주의적 교육과정론자들이 볼 '때, 잠재적 교육과정의 존립을 주장하는 입장은 의도와 결과를 모두 교육과정이라고 보고 의도와 관련된 것은 표면적 교육과정으로, 의도와 관련되지 않은 결과는 잠재적 교육과정으로 규정하고 있는 셈이며, 이것은 교육과정에 있어서의 사실의 문제와 가치의 문제를 구분하지 않는 교육의 주제와 미분화된 사고방식으로 일축된다. 잠재적 교육과정에 대한 합리론자들의 이러한 주장들은 일견 논리적이고 타당한 듯 보인다. 그러나 교육과정에 대한 이들의 협소한 정의는 교육과정의 주체인 학습자를 여전히 객체화시키고 있으며 학교교육의 결과를 투입에 대한 산출로 본다는 점에서 탈맥락적이다.
6. 잠재적 교육과정의 의의
잭슨에 의하여 부각되고 널리 알려지게 된 이와 같은 의미의 잠재적 교육과정이라는 개념은 교사와 같은 교육 실천가와 교육 연구가들에게 여러 가지 중요한 시사점을 제공한다. 무엇보다도 이 개념은 교육의 과정과 결과(성과)에 대한 인식의 범위(지평)를 확장시켜 준다. 그리고 교육자가 마땅히 주목하고 집중해야 할 또 하나의 커다란 미지의 세계가 있음을 알려주고 있다. 과거에는 교육을 잘하고 열심히 한다는 것은 교육의 지식과 내용을 잘 열심히 가르치는 것을 의미했다. 학생의 성격이나 품성 지도도 교사가 말로서 열심히 설득하거나 설교하는 것으로 충분히 할 만큼은 했다고 보아왔다.
그러나 잠재적 교육과정이란 개념이 부각된 이래로 교사들이 관심을 쏟아야 할 대상을 더 많아지고 더 깊어졌다. 학교의 구조와 특징, 학교의 전반적 문화풍토와 분위기, 학생들 내에 존재하는 하위 문화집단의 종류와 특징 등을 깊이 있게 이해해야 하는 것이 교사의 필수적인 과제로 등장한다. 학생들의 중요한 특징들은 오히려 이와 같은 잠재적 교육과정의 특징에 의하여 거의 결정됨으로 학교의 잠재적 교육과정을 이해하지 않고서는 인성교육이나 도덕교육을 제대로 수행하는 일이 거의 불가능해졌기 때문이다. 특히 표면적 교육과정과 잠재적 교육과정이 갈등을 이룰 때 학생들은 언제나 잠재적 교육과정에 의하여 더 많은 영향을 받는다는 연구 결과(Coleman, 1969)는 교사들이 잠재적 교육과정의 내용을 깊이 이해하는 것이 얼마나 중요한 것인가를 잘 알려주고 있다.
참고문헌
진영은 조인진 김봉석, 교육과정과 교육평가의 탐구, 학지사

키워드

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