교사의 개념과 교원평가제의 필요성, 찬반의견 A+레포트

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방식을 실시하고 있으며, 시험 또는 관리직 평가를 하는 곳으로 오사카부와 사이타마현이 있다. 구체적인 사례로 보면 도쿄도에서는 특별승급제도, 관리직 근면수당에 성적주의 도입하고 업적평가와 자기신고제도, 지도력 족 교원 판정 제도 등의 다양한 인사관리정책을 실행하고 있다. 도쿄도의 인사관리 정책을 요약하면, 평가를 통한 교원자질 향상과 부적자에 대한 퇴출을 목적으로 하고 있다. 특별승급제도는 각 학교장이 연간 근무 성과가 우수한 교원에 대하여 특별 승급을 추천하여 도교육위원회에서 심의하여 특별 승급을 시키는 제도이며, 관리직에는 지급하는 근면수당은 업무 성과를 5단계의 평가에 의하여 차등 지급하는 제도이다. 또한 업적평가와 자기 신고제도는 연초에 교장, 교감을 목표를 자신이 설정하여 신고하고, 연말에 자기 평가를 제출하여 feedback을 받는 제도이다. 지도력 부족 교원 판정 제도는 부적절한 교원에 대하여 교장은 도교육청에 신청하고 연말에 판정회의를 통하여 결정하여, 부적격 판정자에 대하여 단기코스(10일), 중기코스(40일), 장기코스(1년) 등의 ‘지도력 Step - Up’ 연수를 받게 되고, 이러한 부적격 판정을 3년간 계속 받게 되면 교원을 면직하게 된다.
3)독일
교사의 평생 고용을 보장한 독일도 교사평가제에 있어서는 매우 엄격하다. 사전 통보 없이 여러 차례 수업 참관을 하고 평가와 채점을 마친 시험 숙제를 검토해 1~16점의 점수를 부여하는 방식으로 4년에 한 번씩 교사를 평가한다. 평가 결과에 따라 등급을 조정, 급여를 지급한다.
4)영국
평가결과를 직무훈련 및 능력개발과 연계하고, 평가자에 경력 교사와 학교운영위원회 평가위원을 참여시키는 등 부분적으로 다면평가를 실시하는 점에서 교육부가 추진하는 교원평가제와 닮은꼴이다. 교장은 학교운영위원회 위원의 학교운영 능력을 평가하고, 교사는 교장이 임명한 동료교사가 전문성과 학생의 학업 향상 정도 등을 평가한다.
<현 교원평가제도의 실태>
현행 교원평가 방법상의 문제점은
첫째, 평정 척도법에만 의거하여 강제적인 배분방법을 실시함으로서 평가 결과의 신뢰성과 객관성을 크게 저하시키는 요인으로 작용하고 있다는 점이다. 강제배분방식으로 되어 있어 교원수준의 차이나 학교규모 등을 적절히 반영하지 못하고 있고, 교원 스스로 자신의 절대적인 수준이나 가치를 확인하기가 어려울 뿐만 아니라, 자질의 개발을 위한 타당한 정보의 제공도 어렵다.
둘째, 현행 외부평가는 학교조직의 상황과 특수성, 실천 과정 및 맥락을 충분하게 이해하지 못한 행정가, 외부 전문가들이 평가단을 구성하여 일회적이고 단기간의 학교방문 평가로 이루어지고 있다. 이러한 결과, 외부 평가단은 기관 내부의 당사자들과의 충분한 대화와 기관 운영 및 과정에 대한 심층 분석을 통해 그 기관이 지니고 있는 문제, 쟁점사항, 해결방안 등에 대한 종합적인 판단과 분석을 통한 전문적인 컨설팅과 정보를 제공하지 못하고 있다.
셋째, 현행 책무성 평가는 단위학교의 수행 결과를 토대로 단위학교간의 비교를 통해 우열을 가리고 줄 세우는 상대평가를 지향하고 있다. 그리고 단위학교 간의 상대적인 우열과 개인차의 변별에 지나친 관심을 보인 나머지 학교조직의 핵심 문제를 찾고 개선하는 활동을 소홀하기 쉽다.
넷째, 현행 책무성 평가는 교육 실천 맥락과 과정에서 교육전문가들이 직면하고 있는 문제가 무엇이며, 무엇을 해결해 주어야 할 것인가를 함께 고민하고, 실천하는 형성 평가를 지향하기보다는 목표달성, 성과, 이행 사항 확인, 프로그램 선택 등을 위한 총괄평가를 강조하고 있다.
다섯째, 현행 책무성 평가는 실적과 결과를 객관적이고 일회적으로 평가할 수 있는 양적 위주 평가지표에 의존하는 경향이 짙다. 그런데 양적 평가지표는 객관성과 비교가능성을 중시하여, 단위학교의 특수성이나 상황을 고려하기보다는, 모든 학교에 공정하게 적용할 수 있고 누가 평가하더라도 일관성 있는 결과가 나올 수 있도록 표준화된 평가 내용을 말한다. 그러나 이러한 지표는 단위학교의 장점과 단점을 파악하여 피드백하거나, 교육당사자의 특수성이나 상황, 수행과정 및 맥락을 충분히 고려할 수는 없다.
마지막으로 평가준거별 평점에서 엄격한 상대기준이 적용되고 있다. 교원평가에 상대기준을 적용할 경우, 상대적으로 우수한 자는 계속 우수한 평점을 받고, 열등한 자는 계속 열등한 평점을 받는 경향이 있다. 능력계발을 위한 교원평가에서는 상대기준을 적용하는 것이 바람직하지 않다. 상대기준을 적용할 때에는 대상이 대집단이고, 집단 구성원들의 업무가 유사해야 하는데 교원의 경우는 그렇지 못하다. 교원이 하는 일은 불확실성, 복합성, 실제성, 개별성을 속성으로 하기 때문이다.
최근 여기에 관한 대부분의 조사에서 공통적으로 나타나는 사실은 교원평점의 배분방식에 대하여 응답한 교원의 상당수가 불만을 가지고 있다는 것이다. 이러한 결과는 평가기준이 교원 개인이 갖고 있는 가치를 판단할 때 비교되는 근거가 되기 때문에 명료하게 제시되어야 한다는 것을 시사한다.
결론
교사평가제 도입 주장은 ‘교사의 질 저하’를 ‘공교육 실패’의 주된 원인으로 전제하고 있는 것이다. 따라서 이것은 ‘국가의 정책실패’는 인정하지 않는 대신 ‘교육 실패’의 모든 책임을 교사들에게 전가하려는 태도이다. 일부 부적격 교원들의 타성화된 관행에 식상한 학부모들의 학교에 대한 불신이, 정부의 책임에 면죄부를 부여해 주고 ‘교사평가제 도입’ 논의에 탄력을 붙여주고 있는 상황으로 변질되는 것이다.
시범 운영을 포함한 도입 10년이 지났음에도 여전히 우리에게 남겨진 과제는 많은 것 같다. 제도 도입의 목표인 교원의 전문성 강화와 교육의 질 향상, 교육 주체간의 상호 신뢰의 회복에 노력해야 한다. 그 전제조건으로서 교원평가에 참여하는 학생, 학부모, 교사들의 주체적인 참여가 확대되어야 한다. 참여를 통해 교육 주체 상호의 이해와 신뢰를 쌓고 학생, 학부모, 교사들을 아우르는 진정한 학습공동체를 형성해야 할 것이다. 각 교육 주체들이 오늘날 우리가 직면한 공교육의 위기를 극복하는 과정에 적극적으로 참여하여, 교원평가제가 지향했던 공교육의 신뢰회복이라는 본래의 목적을 달성해야 할 것이다.

키워드

필요성,   찬반의견,   결론 등등,   교원평가제,   평가,   교원,   교사,   교육