회심과 기독교교육

목차

1. 회심의 개념정의

2. 회심의 유형분류

3. 회심에 관한 기독교교육

본문내용

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전자가 교육운동이 시간과 존재의 비연속성이란 근거 위에서 회심을 해석하려고 했다면 후자의 교육운동은 오히려 연속성에 가까운 낙관주의적 입장에 근거하여 급격한 회심을 부정하면서 인간이 태어나면서부터 언약 공동체인 가정이라는 유기체를 통해서만 영적으로 성장할 수 있다고 강조하였다.
기독교교육은 오늘날까지 두 물줄기에 따라서 협력보다는 오히려 서로 대립관계를 유지하면서 각각 다른 방향으로 교육이 실시되어 왔다고 할 수 있는데, 그 이유는 회심에 대한 이해가 서로 다르기 때문이고, 또한 회심의 이해를 달리하게 하는 신학적 해석의 견해 차이에서 온다고 볼 수 있을 것이다.
) Ibid., p.256.
18세기 미국을 중심으로 일어난 대각성 부흥운동(1730-1760)은 극단적 초자연주의와 철저한 개인주의 신앙을 강요하였고, 그러한 신앙적 전제에서 신자들에게 "회개"와 "급격한 회심"을 강요하였다. 부흥사들은 타락한 인간 본성을 지닌 아동들이 기독교적 양육으로는 변화, 성장할 수 없다고 주장하였고, 기독교 신앙에 도달하기 위해 회심의 순간을 경험해야 한다고 역설하였다.
) Thomas H. Groome, Conversion, Nurture and Educators, Religious Education. vol. 76. No.5(sep.-oct.1981), p.482.
이러한 주장은 아동과 청소년들을 비교육적 상황속에 방치하게 만들었다. 이에 부쉬넬(Bushnell)은 일회적 사건으로만 기독교 신앙으로 회심시키려는 것에 반대하고, 가정에서의 양육의 가능성과 중요성을 강조하였다.
) Horace Bushnell, Christian Nurture(Grand Rapids: Baker Book House, 1979), p.10.
기독교교육학파의 스마트(Smart)는 회심과 성장의 통합이라는 측면에서 회심이라는 용어를 새로이 이해하고자 한다. 즉 회심의 일회적이고 급진적 변화를 점진적이고 연속적인 사건으로 이해하고자 한다.
) James D. Smart, The Teaching Ministry of the church(Philadelphia: westminister Press, 1954), p.165.
그러나 스마트가 비록 회심과 성장의 통일을 모색하려고 했으나, 그는 계시와 신앙의 자리를 "교회"로 제한시킴으로 삶과 역사를 외면하고 말았다.
이러한 회심에 대한 논의들에 대하여 최근 기독교교육학자들은 회심에 대한 새로운 인식의 필요성을 제기하고 있다. 이 같은 관심 아래에서, 회심의 개념정의와 회심경험의 유형분류 등을 시도했던 강희천 교수는 회심에 관한 다양한 분석을 토대로 기독교교육과 관련하여 네 가지를 제언하였다.
) 강희천, op. cit, pp.48-50.
첫째, 회심에 관한 기독교교육은 먼저 회심 경험의 다양성을 인식하는 맥락에서 그 교육내용 및 교수-학습과정이 구성될 필요성이 있다는 점이다. 회심은 ① 각 회심자의 기질상의 차이에 기인한 심리적 영향 ② 계층, 교육, 인종, 성별 등의 차이에 기반을 둔 사회ㆍ문화적 영향 ③ 교파, 교리 등의 차이로 인해 발생되는 종교적 배경의 영향에 따라 각기 다른 형태로 경험된다고 볼 때, 특정의 회심 형태만을 일반화하여 강조하는 기독교교육보다는 다양한 유형의 회심 경험을 포괄적으로 수용하는 회심교육의 형태로 이루어질 필요가 있다.
둘째, 회심에 관한 기독교교육은 회심의 과정과 종교적 성숙과의 상호관련성을 중시하는 맥락에서 구성될 필요가 있다는 점이다. 회심이란 단순히 어느 특정 종교(종파)에서 다른 종교(종파)로 전환하거나 혹은 충성심의 대상을 단순히 대치하는 차원에서가 아니라, 인지ㆍ정서ㆍ행동적 차원에서의 총체적인 변화를 의미하여 또한 회심이란 단지 일회적인 사건이라기보다는 일생을 통해 지속되는 과정으로 이해 될 필요가 있다. 이는 기독교교육에 있어서 회심을 통한 총체적 변화의 과정을 종교적 성숙의 과정과 연계시켜 소개할 필요성을 제기한 것이다.
셋째, 다양한 형태로 경험되는 회심에 관한 기독교교육은 사도바울의 회심경험을 통해 예시된 세 가지 특징을 중시하는 맥락에서 구성될 필요가 있다. 즉 회심 후 사도 바울의 모습에서는 ①신앙의 대상이나 소속집단만을 바꾼 "사회적 회심"이라는 차원을 넘어선 것이며 ② 당시 기독교공동체의 주장보다는 예수의 뜻을 더 중시했고 ③자신의 Ego-ideal과 하나님의 뜻 사이에서 생겨나는 갈등 때문에 고민하는 모습도 표출되었다고 볼 때, 회심에 관한 기독교교육은 회심 경험 후 생겨날 수 있는 심리적 갈등 상황에 대처할 수 있는 자아성찰의 교육을 포함시킬 필요가 있다.
넷째, 회심에 관한 기독교교육은 회심 경험과 직접적으로 관련된 신앙공동체의 교육적 환경에 대한 비판적 성찰이 요청된다는 점이다. 회심에 관한 "사회ㆍ문화적 이해"를 통해 예시된 바와 같이, 회심에는 단 "일회적인 경험"뿐 아니라 새로 가입한 신앙공동체 구성원들과의 지속적인 상호작용을 통한 "점진적 회심"의 유형도 포함된다고 볼 때, 회심자와 그 신앙공동체 구성원 사이의 상호작용에 관한-곧 신앙과 신앙공동체의 교육적 환경에 관한-면밀한 분석이 회심에 관한 기독교교육의 주요 과제로 취급되어야 할 필요가 있다.
이처럼 회심에 관한 기독교교육은 곧 하나님의 초월적 능력에 의해 경험되는 신비스런 활동이라는 회심의 본래적 특징이외에 회심의 심리적 상태나 그 주변의 사회ㆍ문화적 환경에 대한 분석도 함께 고려하는 맥락에서 그 교육내용과 교수-학습과정이 재구성될 필요가 있다.
) 강희천, 종교심리와 기독교교육, p.50.
이는 주체성 형성 경험으로서의 회심에 대한 이해, 회심에 대한 성서적인 이해, 회심 경험과 관련된 조사연구, 주체성 형성과 관련된 발달심리학적 고려 등과 같은 기초적 작업이 좀 더 깊이있게 이루어져야 함과 동시에, 이러한 것들을 바탕으로 하여 타자(others)와 주변 환경과 하나님 경험의 초월성과의 충돌로 말미암은 긍정적인 삶의 질적 도약으로서 회심의 유형
) V. Bailey Gillespie, The Dynamics of Religious Conversion, pp.248-249.
이 제안될 수 있어야 함을 의미한다.

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