콜버그의 도덕 발달 이론

소개글

콜버그의 도덕 발달 이론에 대한 보고서 자료입니다.

목차

1. 도덕성에 관한 고찰정신분석이론가 - 도덕발달의 정서적 측면을 강조

2. 콜버그 이론의 배경

3. 콜버그의 도덕발달 단계론

4. 콜버그의 도덕교육론

본문내용

생각해 보니 제 자신에게 너무 화가나 이렇게 눈물이 나왔습니다.”
총독은 죄수의 말이 떨어지기가 무섭게, 손에 들고 있던 채찍을 높이 들어 죄수의 등을 힘껏 내리쳤습니다.
“에이, 나쁜 놈! 이 배 안에 죄인은 네놈뿐이구나.”
이 광경을 처음부터 보고 있던 죄수들은 신이 나서 고함을 쳤습니다.
“저 도둑놈을 쳐 죽이십시오!”
그러나 총독은 채찍을 맞고 죽은 듯이 웅크리고 있는 죄수의 어깨를 두 손으로 부드럽게 감쌌습니다.
“자, 너는 석방이다. 이리 나오너라.”
“네? 제가 석방이라고요?”
“그렇다. 너는 죄를 짓지 않은 이 사람들과 함께 둘 수 없다. 자, 어서 나가거라. 너는 비록 죄를 지었지만 뉘우치고 반성할 줄 아는 사람이다. 자유의 몸이 되었으니, 어서 네 아내와 아이들이 있는 고향으로 가서 잘 살아라!”
→ 도덕 딜레마 토의라는 것은 어떤 모습일까? 이 지문을 가지고 토론을 벌이는 6학년 수 업을 잠깐 들여다보자. 교사는 우선 학생들을 6~8명 정도의 소집단으로 나누고 토론을 진행한다.
① 실제 토론을 벌이는 6학년 수업과정
철수 : 오스카는 잘못된 선택을 한거야. 어쨌든 결과적으로는 죄를 지은 사람인데 그 사람을 왜 풀어주는 거야? 그 사람은 죄를 지었어. 오히려 죄를 짓지 않은 사람을 풀어줘야 하는 거 아닐까?
교사 : 그렇다면 철수는 규칙을 지키지 않으면 처벌을 받아야 한다고 생각하는 거구나.
영희 : 저는 다르게 생각합니다. 죄를 짓지 않은 사람들은 이미 죄를 저지르고 있는 것 같습니다. 그래도 배라는 한 공간에서 머물렀다면 친구라고 할 수 있는데 오스나가 죄가 있는 사람을 향해 채찍질을 하자 그들은 그 행동을 더욱 부추겼습니다. 우정은 규칙보다 더 중요한 것인데 말이지요.
교사 : 영희는 우정을 위해 행동하지 않은 그들의 모습에 화가 난 것이구나.
철수
영희
도덕발달단계
1단계(처벌, 복종을 지향)
3단계(대인관계의 조화를 지향)
결과
↓
이러한 사고는 비교적 낮은 수준의 사고로 자칫 공정성에 위배되는 행동이 될 수 있다. 따라서 교사가 아이들을 더 상위단계로의 발전으로 이끌 수 있는 자세를 지녀야한다.
· 일반적으로 아이들에게서 나오는 교과서적 대답
▶ “잘못을 뉘우친 사람을 풀어준 것이니까 오스나 총독은 잘못이 없다.”
▶ “당연히 죄를 지은 사람은 처벌을 받아야 하는 거예요.”
· 독특하고 예측하지 못한 대답
▶ “오히려 죄를 짓지 않은 사람들이 방관했으니까 나쁜 사람이예요.”
② 6학년 수업과정을 적용하는 교사의 자세
황진이 : 교사의 이런 질문을 통해 아이들이 사고할 수 있게 할 수 있다. 여기서 주의해야 할 점은 마치 딜레마의 해결을 문제풀이로 착각하지 않도록 문제제기만을 하는 토론절차가 이루어져야 한다는 것이다. 토론절차는 문제제기 ― 개인적 결정 ― 소규모 토론(4-6명 내외) ― 대집단 토론 ― 개인적 결정의 재확인(변경) 순이 가장 효율적이라고 보고 있다.
6학년(13세)아이들은 6단계 중 대부분이 1~3단계에 속한다. 하지만 교과서는 죄를 지은 사람을 용서해주었다는 상황을 제시함으로써 4단계 이상의 심화된 수준을 요구하고 있다. 이 교사에게 토의가 주는 가장 가치로운 것은 대다수의 초등학생들이 인습수준 전의 단계에 놓인다는 것이다. 물론 그 단계를 넘어설 수 있도록 교사가 도움을 줄 필요가 있다. 그러나 그들이 개인 경험이나 교육을 통해서 도움을 받지 않으면 많은 학생들이 그냥 머물게 된다. 따라서 토의 시에 교사는 학생들이 도덕적 딜레마를 이해하고 있는가를 확인하고, 문제가 안고 있는 도덕적 요소에 직면할 수 있도록 학생들을 도와주도록 한다. 그 후 학생들이 내린 결정의 이유를 이끌어 낸다. 또한 이유를 다르게 제시한 학생들이 있다면 서로가 상호작용 할 수 있도록 한다. 즉, 학생들이 스스로 주체가 되어서 자신들의 생각을 발표하고 다른 학생들의 생각도 들어봄으로써 자신의 도덕성을 발달시키는데 많은 도움이 되는 것이다. 이러한 토론 과정을 통해서 아이들에게 자신의 생각에 대해 다시 한 번 생각해볼 수 있는 기회를 줄 수 있으며, 아이들이 자신보다 한 단계 위의 생각을 하는 학생들의 영향을 받게 되어 자신의 도덕성을 한 단계 업그레이드 시킬 수 있는 기회도 될 수 있다.
나선재 : 그렇다. 방향을 제시해주는 대신, 일방적으로 교사가 ‘이렇게 하는 것이 도덕적이고 옳다.’고 백번 말하는 것보다 아이들이 스스로 결정해보고 그 이유를 생각해보고 말해보면 더 쉽게 터득할 수 있을 것이라고 생각한다. 다시말해, 도덕 발달을 증진하기 위한 콜버그의 초기 접근은 교실 수업에서 도덕적 토의와 사고를 자극하는 가상적 도덕 딜레마를 사용하는데 초점을 맞추었다. 그러나 그 딜레마들이 교사나 학생이 학교, 집, 공동체에서 일상적으로 경험하는 딜레마들과 갭이 있음을 발견하였다. 이러한 갭이 있는 이유는 실재-생활에서의 딜레마가 발생하는 맥락은 가설적 딜레마에서의 맥락보다 훨씬 더 복잡하며 불확실하기 때문이다. 그 결과, 콜버그는 “교육 효과의 단위는 개인이 아니라 집단이다”라는 결론에 이르렀다. 도덕 발달이 하나의 구성이고, 그리고 어떤 사람과 그 환경간의 상호 작용의 결과이기 때문에, 어떤 환경은 다른 환경보다 도덕적 성장에 더욱 구성적일 수 있다는 것으로 그래서 학교에서의 정의 공동체를 만들어서 개인과 공동체 모두의 도덕 발달을 증진하고자 하였다.
도덕 교육 자체가 안고 있는 목적과 목표 설정, 내용의 선정과 조직, 지도법의 개발과 적용, 평가 영역 등에서의 근본 과제들을 해결하는데 선구자적인 가이드를 제공했다고 평가할 만한 콜버그의 도덕교육에 대한 두 접근 방법, 이것은 우리에게 많은 시사점을 남긴다. 우선 학생의 도덕성을 향상시키기 위해서 사회적 맥락과 집단 또는 공동체라는 요소를 중시해야 할 것이며, 집단적인 도덕 행동이 개인의 도덕성 발달에도 영향을 미칠 수 있다는 사실을 인지해야할 것이다.
나만의 개인적 보상을 지향했던 내 자신의 어리석음을 이제야 깨달을 수 있을 것 같다.
: 그래 너희들 모두 자신의 도덕적 발달단계를 반성하고 상위단계의 도덕적 발달단계로의 성장을 보이는 구나. 너희들은 이 게임에서 승리했다. 나가도 좋아!

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