교사학습공동체의 배경 특징 및 운영 사례

소개글

교사학습공동체의 배경 특징 및 운영 사례에 대한 보고서 자료입니다.

목차

1. 교사학습공동체란?

2. 교사학습공동체의 등장배경

3. 교사학습공동체의 유형

4. 교사학습공동체의 특징
1) 비전과 목적의 공유
2) 지원환경
3) 협력적 학습
4) 학생의 학습력 신장

5. 교사학습공동체의 구성 요인
1) 협력적 학습
2) 가치와 비전의 공유
3) 실천의 공유
4) 리더십 공유
5) 지원적 환경
6) 학생 학습 강조

6. 교사학습공동체의 발달 단계

7. 교사학습공동체 사례 : A 초등학교
1) 학교 특성 및 맥락
2) 전문적 학습공동체 활동
3) 4학년 전문적 학습공동체 사례
4) 학교구성원 및 학습공동체의 변화와 성장

본문내용

치게 형식적이기 때문에, 실제 교실 수업 현장의 문제를 해결하는데 거의 도움이 되지 않으며, 연수 내용이 이론적이고 추상적이고, 연수방법도 획일적이어서 현장 중심적이지 않다는 문제점들이 지적되고 있다. 또한 이러한 연수가 교사들의 자발적 참여에 의하여 이루어지는 것이 아니라 거의 강제적인 성격을 띠고 있어 교사들의 실제적인 전문성 성장 발달에 크게 도움이 되지 못하고 있다. 이러한 강제성, 형식성, 비효율성을 극복하고, 교사의 전문적 발달을 도와줄 수 있는 대안으로 교사학습공동체가 제시되고 있는 것이다. 기존의 현직연수는 교사에게 부족한 지식을 채워주는 보충적 성격으로, 전문가가 지식을 전달하는 방식으로 운영되며, 연수에서 획득한 지식이 현장에 적용되지 않는 학습과 실천이 분리된 형태이다(서경혜, 2008). 이와 같이 국내에서의 교사학습공동체에 관한 연구는 교사 전문성개발 방안으로서의 가능성과 과정을 탐색하는 연구가 다수를 이루고 있다.
한편, 미국 학교들의 성공사례를 소개함으로써 교사학습공동체가 단위학교 수준의 학교개혁 방안이 될 수 있다는 것을 강조한 연구도 있다(이경호, 2010; 이경호ㆍ박종필, 2012). 이와 같이 단위학교 수준의 개혁 방안에 주목하는 것은 지금까지 우리나라에서 시행되었던 여러 교육적 변화와 개혁의 시도들이 학교 현장의 자발적 참여를 이끌어 내지 못했기 때문이라 할 수 있다. 즉, 우리의 교육이 중앙집권적 성격을 띤 채 교육정책과 제도개선에만 몰두한 나머지 미시적 단위에서 교육을 담당하는 학교 현장의 교육조직의 재구조화를 달성하지 못하였으며, 교육 관련 이해 당사자들의 자발적인 교육 참여를 유도하는 데에 실패한 측면이 있기 때문이다. 교육의 진정한 변화는 교육공동체 구성원 전체교사, 학부모, 학생, 행정가의 헌신적인 노력과 정성이 투입될 때만 가능한 것으로, 개혁은 구성원들이 마음깊이 공유하고 있는 가치를 사려 깊게 파악하고 이에 기초하여 추진되어야 한다.
그러므로 학교단위에서 학교 구성원들의 자발적 참여와 협력 그리고 헌신을 통한 교육전문성 개발을 도모하는 전문가학습공동체는 ‘아래로부터의 교육개혁’이라는 측면에서 우리나라 학교혁신을 위한 정책방안 수립에 많은 시사점을 주고 있다고 할 수 있다. 진정한 의미의 교육 개혁이 되기 위해서는 자발적인 참여와 협력이 가능한 학교문화로 바뀌어야 하며, 그렇게 되기 위해 교사학습공동체가 필요하다고 할 수 있다.
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교사학습공동체의 유형
교사학습공동체의 유형은 다음과 같이 나눌 수 있다. 첫째, 교사학습공동체는 활동이 이루어지는 장에 따라 온라인 교사학습공동체와 오프라인 교사학습공동체로 구분할 수 있다. 기술의 발달로 공간적 제약을 극복할 수 있는 인터넷 기반 온라인 커뮤니티의 발달이 눈에 띄게 증가하고 있는 가운데, 교사들 역시 가상공간에서 네트워크 공동체를 이루어 서로의 수업자료나 노하우 등을 공유하는 활동을 활발히 하고 있다. 초등교사 커뮤니티인 인디스쿨이나 초중고 교사들의 통합 커뮤니티인 교컴 등이 이러한 온라인 교사학습공동체의 대표적 예라고 할 수 있다. 또한 온라인 교사학습공동체의 또 다른 양상으로 SNS 기반 교사학습공동체도 등장하고 있는데, 매체의 특성상 실시간으로 의사소통이 가능하며 일상의 교육경험을 공유하고 즉각적인 피드백을 받을 수 있는 등 기존 웹 기반 온라인 교사학습 공동체의 한계점을 보완하면서 교사학습공동체의 새로운 가능성을 열어 주고 있다. 예컨대 네이버의 밴드나 카카오의 카카오스토리를 활용한 교사학습공동체 활동이 그것이다. 한편 오프라인 교사학습공동체는 온라인 웹사이트를 부분적으로 활용하기도 하나 주로 교사들이 직접 대면하여 활동하며, 일정한 모임 시간을 정해 특정한 장소에서 정기적으로 만나는 경우가 많다.
둘째, 교사학습공동체는 학교 급에 따라 유아, 초등, 중등 교사학습공동체로 구분된다. 이 중 유아교사 또는 초등교사의 경우 동료 교사들과 공통된 교육과정을 공유하므로 동질적인 구성원의 확보가 쉬워 학교 내 교사학습공동체를 형성하기에 비교적 용이하다. 또한 초등학교 교사는 모든 교과를 다 가르쳐야 하는 상황 속에서 내실 있는 수업 준비를 위해 동 학년 교사끼리 수업 자료를 공유하는 등 공동체를 이루어 협력할 가능성이 크다. 반면 중등학교는 교과가 세분화되어 있고 가르치는 내용이 영역마다 차이가 커 학교 전체 차원에서 교사들의 결합은 초등학교에 비해 느슨할 수 있다. 실제 미국에서 중등교사들의 교과목 별 문화적 차이를 연구한 Siskin(1991)에 따르면, 중등학교는 교사들 간 문제를 공유하고 협력하기 어려운 문화를 지녔다. 교사 간 협력을 가로 막는 위계적이고 관료적인 문화가 초등학교에 비해 보다 엄격하기 때문에 수평적 협력관계가 만들어지기 어렵다는 것이다(송경오최진영, 2010). 우리나라 대부분의 교사학습공동체는 학교급에 따라 형성되는 특징을 보이지만, 학교 급의 구분 없이 협력적으로 학습하는 교사학습공동체도 가능하다. 즉 경험적 연구물에서는 잘 소개되지 않지만, 각 학교급 별 교사들이 모여 다른 학교급에서 이루어지는 교수-학습 활동을 이해함으로써 자신의 수업을 발전시킬 수 있다.
셋째, 구성원들의 담당 교과에 따라 하나의 교과를 중심으로 한 교과 중심 교사학습공동체와 다양한 배경의 교과 교사들로 구성된 범교과 교사학습공동체로 구분할 수 있다. 국내의 교사학습공동체는 특정 교과를 기반으로 하는 경우가 대부분이다. 전국사회교사모임, 신과람(신나는 과학을 만드는 사람들) 등이 교과 중심 교사학습공동체에 해당한다. 특히 중등학교 교사문화는 교과 중심으로 분화되고 전문화되어 있어 학교 내 교과 중심의 교사학습공동체를 형성할 수 있는 여건이 마련되어 있다.
한편 교과의 경계를 넘어 교육이론 및 수업방법을 연구하거나 다양한 교과로부터 아이디어를 얻고 연계적 전문성을 확보하기 위한 범교과 교사학습공동체도 있다. 협동학습연구회, 융한인재교육(STREA) 연구회 등이 이러한 예에 속한다. 범교과 수업공동체에 참여한 교사들은 전혀 다른 교과의 수업을 관찰하고 논의하는 과정에서 다양한 시각을 공유함으로써 사고의 폭을 넓힐 수 있으며 자신의 교과 수업을 되돌아보는 기회를 가질 수 있다.
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