학교효과성에 대한 과정

목차

1. 소개

2. 미국의 고전적인 연구

3. 영국의 고전적인 연구

4. 효과적인 학교의 과정

5. 교사와 교수 효과

6. 학교 효과에 과정에 관한 미래의 연구

7. 결론

본문내용

3. 관리자측(경영진)에 의해 제공되는 전반적인 교육상의 리더십.
역사적으로 효과적인/비효과적인 학교의 교수행동에 관해서 LSES-Ⅳ(Teddlie and Stringfield, 1993)으로부터의 결과는 점점 더 학교 영향(효과) 안에서 교수 효과의 이해를 확장시켰다. LSES-Ⅳ로 연구된 8쌍의 학교는 Teddlie et al.(1989a, 1989b) LSES-Ⅲ 연구에서 평가(기술, 묘사)된 학교와 같은 학교였다. 이 학교들은 최초의 선발을 위한 Criteria(?)는 LSES-Ⅳ가 시작되었을 때, 이미 6∼7년이 되었기 때문에 1993년 보고서에서 역사적으로 효과적인/비효율적인 학교로 언급되는데 적당했다.
역사적으로 비효율적인 학교(HISs)와는 반대로 효율적인 학교(HESs)내에서의 긍정적인 교육적 행동양식의 지속성에 관한 증거는 명백하다. 전반적으로, HESs에서 교사들은 학급 경영, 프리젠테이션과 질문 기술, 교육상의 전략 기술 그리고 학급의 심리적인 분위기에서 HISs교사보다 월등한 능력을 발휘한다. 게다가 각각의 학교들을 살펴볼 때, 한 쌍의 학교만을 제외하고 차별적인 교육효과의 지속성에 관한 이유는 명백하다.
사실, 학교 영향력보다는 교사영향력의 지속성에 관한 보다 큰 이유가 있다. 두 쌍의 학교에서 교사 효율의 상태가 바뀌지 않은 반면 학교의 효율 상태는 바뀌었다. 한 쌍의 학교에서 HES는 학생들의 성취도를 참고할 때 비효율적으로 되었지만 교사들은 그 학교의 상대학교(HIS)교사들보다 탁월한 업무수행능력을 지속하였다. 다른 쌍의 학교에서는 HIS가 학생 성취면에서 볼 때 급진적으로 증가했을 지라도, HES의 교사들이 HIS의 교사들 보다 월등히 뛰어 났다. 학교영향력의 보다 심각한 불안정성이 교장들 사이에서 중요한 전환계기를 만들 수 있는 원인일 수 있다. 50% 정도의 교장의 지도성(principalships)은 LSES-Ⅲ에서 Ⅳ로 바뀌었다.
학교와 교사영향 사이의 상호작용에 관한 미래 조사
이 책의 다른 곳에(1,3,5장) 이론가들은 교육적인 효율성 조사라는 이름 하에 학교와 교사들의 통합적인 연구를 요구하고 있다. 이런 상황의 가장 명확한 논의는 Creemers and Reezigh(1996)의 논문에 씌여 있다. 그 안에는 학교 요소가 학급 단계 요소를 통해 학생들의 성취도에 간접적으로 영향을 미치고 있는 이론적 모델을 테스트하기 위해 3단계(학교, 학급, 학생)에 걸친 연구를 요구하고 있다. 저자들은 다음과 같이 말한다. ;
교육, 배움의 시간, 배울 수 있는 기회의 질(quality)이라고 하는 것이 학생들 성취를 위한 본질적인 학급수준요소라고 정의 내릴 때, 학교 수준의 요소들은 같은 본질에 의해 정의 내려 져야만 한다. 학생들을 개념적으로 질, 시간, 그리고 기회와 연관짓는 것이 가능할 때, 학교 요소들은 학생들의 성취도를 증가 시켜야만 하는 것을 암시한다. 학교 요소들의 선택은 완전히 새로운 이해관계를 만들어 내는 것이 아니라 각각요소들의 새로운 개념적 재배열을 만들어 낸다. 학교와 학급 각각요소들의 명확한 관계로 인해 이러한 방법으로 다시 선택되고 재배열된 학교요소들은 학생들의 성취 면에서의 차이점들을 보다 효과적으로 설명할 수가 있을 것이다.
Hill 과 Rowe의 학교와 교사의 효과에 관한 최근의 논문은 ILEA 중학교 프로젝트와 ISER과 함께 가장 우수한 논문이라고 할 수 있다. Tymms 역시 학생과 수업에 관한 논문을 발표하였다.
·학교와 교실의 요인에 대한 효과를 비교한 연구보고는 교실 요인이 학교요인보다 학생의 성취도에 더욱 큰 영향을 미침을 말하여 준다. 그러나 Hill 과 Rowe의 연구에서처럼 학교요인은 눈으로 확인이 된다던가 측정이 되지 않으므로 오랜 시간에 걸쳐 연구되어야 한다. 그렇지 않으면 학생의 성취도에 있어서 학교요인은 마치 존재하지 않는 것처럼 될 수도 있다.
·학교가 직접적으로 혹은 간접적으로 아동의 성취에 얼마만큼 영향을 미치는지는 아직 검증된 바가 없다. 다만 Creemers와 Reezigt(1996)가 표집에 의한 실험을 통해 학교요인이 교실요인에 의해 간접적으로 영향을 미친다고 보고 되었을 뿐이다.
Hallinger과 Heck(1996)은 최근 학교 요인이 학생 성취에 미치는 영향을 세 가지 경우(간접적 영향, 중도의 영향, 직접적 영향)로 제시하여 연구하였는데, Creemers와 Reezigt처럼 학교 요인이 학생 성취에 직접적 영향을 미침은 아니라고 하였다.
그렇지만, 학교 요인과 학생의 성취도에 간접적으로만 영향을 미친다고 단정지을 수는 없을 것이다. 따라서 학교요인 또한 학생 성취도에 간접적으로 그리고 직접적 방법으로 영향을 미칠 수 있다고 말하는 것이다.
학교요인이 학생의 성취에 직접적 영향을 미친 사례는 학교 규칙이 학생들을 질서정연하게 하고, 그것이 곧 학업성취로 이어졌다는 것이다. 만약 그러한 질서정연한 분위기가 학교에 잡혀 있다면 교실 분위기에 관계없이 학생들의 학업성취도가 높아지게 된다.
학교요인이 학생의 성취에 영향을 미칠 때에는 학교가 학부모들로 하여금 학생의 과제를 돕게 함으로써 가정과 연계될 수도 있다.
결론
학교요인, 교실요인, 학생의 학업성취와 그 밖의 다양한 요인들은 서로 상관관계가 있음이 분명하다.
Creemers와 Reezigt(1996)의 연구는 교실이 학생의 성취에 미치는 영향을 측정하기 위한 것이다. 연구 보고에 의하면 사회적으로 바람직한 결과를 낳거나 의미 없는 결과를 가져오는 것은 교수의 질에 달려있다. 만약 적절한 측정도구가 없거나 연구자들이 이러한 연구에 훈련이 되어 있지 않다면 정확한 측정이 어렵다. SER은 이러한 어려움을 지녀왔던 것이다. 교수 질의 정확한 측정이 이루어지지 않는다면 교육의 효과에 관한 연구는 지속적으로 문제가 있을 것이다. 그렇지만, 교실과 학교 등의 다양한 요인과의 관계를 밝혀내고, 학생의 성취 정도를 산출해 냄으로써 교육의 효과에 대한 연구가 제대로 이루어질 수 있을 것이다.
학생들은 미래 연구에 의미 있는 결과를 가져 올 "학교"라 불리 우는 건물의 교실에서 교육 받는다는 것을 유념해야 할 것이다.

키워드

학교효과,   교사,   교수,   강의,   학생,   교직원