교육평가

목차

서론

본론
1. 교육평가의 의미
2. 교육평가의 최근 동향
3. 교육평가의 전망과 과제

결론

본문내용

.
교육과정평가가 교육활동의 목적이 아니고 다만 교육효과 증대, 교육과정운영의 효율화, 교육 활동의 질적 개선 등을 위한 수단적절차적 가치가 보다 더 중시되어야 하며 교육의 본질적 목적적 가치에 비하여 우선시되지 않아야 한다.
(5) 평가 활동도 중요한 교육 활동인 동시에 교사의 책무사항이라는 인식을 고취시켜 나가야 한다.
교육과정평가가 교육활동의 핵심적인 부분을 차지하고 있으며, 교육과정평가 활동은 일반적인 교육 활동 및 업무와 관련된 필수적인 활동이기 때문이다.
(6) 교육과정평가는 부단히 이루어져야 한다는 인식의 함양이 요청된다.
교육과정에 대한 평가는 일반적으로, 행사 위주로 특정 시기에만 실시하는 것이 아니고, 학교교육과정의 계획단계로부터 그 투입, 실시 과정, 실시 후 단계에 걸쳐 부단히, 지속적으로 실시되어야 하기 때문이다.
(7) 평가로 인한 과잉 반응을 예방 및 근절하도록 노력할 필요가 있다.
남을 의식하는 평가 현상과 더불어, 평가 결과에 의해서 우리가 평가 받는다는 우려감 등 평가로 인한 피험자효과(‘Yes Man' 증후군, 호돈 효과(Hawthorne effect), 기니아피그(Guinea Pig effect)효과 등)가 과도하게 발생하지 않도록 유의해야 한다.
(8)궁극적으로는 교육과정평가와 학교평가를 통합적으로 실시해야 한다.
장기적으로는 단위 학교 중심의 종합적인 평가 체제를 구축하여 운영해야만 다양한 평가적 접근의 효율성을 기대할 수 있기 때문이다. 국가적 차원의 종합적 질 관리 체제의 일환이면서 가장 기초적이며 기본적인 질 관리 체제로서 학교중심의 평가 체제가 제 기능을 수행해야만 궁극적으로 국가적 차원의 질 관리 체제가 원만하게 작동할 수 있게 되기 때문이다.
(9) 교육과정평가 자체에 대한 메타평가 체제를 도립할 필요가 있다.
국가적 차원의 교육과정 문서나 학생 차원의 교육과정 효과에 대한 평가 결과를 제3의 차원에서, 보다 공정하고 객관적인 차원에서 다시 평가 하는 체제, 즉 평가의 평가(메타평가)를 구축함으로써 평가 자체의 질 관리가 가능하게 되고 평가 결과에 대한 신뢰도를 크게 제고시킬 수 있게 되고, 궁극적으로는 교육과정평가 결과를 보다 유용하게 활용하는 결과를 가져 올 수 있게 되기 때문이다. 이와 더불어 중앙집권적 교육과정 결정 체제를 가지고 있는 한국의 경우에 교육과정을 평가하고 그를 바탕으로 새로운 교육과정을 개발하는 단계에서 다양한 여건의 교육과정 실천 및 운영 기관으로부터 얻어진 평가 결과를 메타분석법으로 종합하고 재처리하여 전반적인 추세나 경향, 또는 전국적인 문제점이나 제한점, 교육과정의 효과 및 영향, 그리고 교육과정 개선 방향이나 요구 사항 등을 파악해 내는 접근 방법을 도입하는 것도 바람직하다고 본다. 이러한 맥락에서 기관평가(학교평가, 대학평가, 연구소 평가 등)에서도 메타평가(평가의 평가)체제를 적용해 나가는 노력이 요청된다.
Ⅲ. 결론
과연 교육과정을 평가한다는 것은 무엇을 의미하는가? 실제로 교육과정을 평가한다고 할 때 어떻게 평가해야 하는가? 교육과정을 구체적으로 평가하고자 하는 경우에, 어떤 관점에서 어떤 준거를 설정하고 어떤 방법을 통하여 평가 목적을 달성하려고 할 것인가? 등은 평가자에 의해서, 평가 상황에 의해서 또는 평가 목적 및 평가 결과 활용 목적에 따라 달라질 수도 있어 사전에 쉽사리 규정하거나 개념화하기 어려운 실정이다. 실제로 우리의 경우를 되돌아보면, 교육과정을 평가하는 경험을 갖거나 교육과정평가모형을 연구 개발하는 노력도 활성화되어 있지 않고 교육과정평가에 관한 전형적인 과정 및 절차, 또는 그 패턴이 형성되어 있지 않기 때문에 더욱 그럴 가능성이 많다.
최근에 7차 교육과정을 준비하는 과정에서 교육과정평가의 필요성 및 중요성을 인식하고 그를 제도화하기 위한 노력을 하게 된 것은 매우 뜻 깊은 일이라고 할 수 있다. 그러나 이전에는 교육헌장을 중심으로 실제로 교육과정을 평가하는 상황을 경험해보지 못한 우리의 실정에서는 교육과정평가는 사실상 복잡하고 다양한 과업, 많은 기간과 비용이 요구되는 난제로 인식되어 왔던 것이 사실이다. 그와 같은 인식이 가능케 된 이유로는 우선적으로 교육현장을 중심으로 하여 교육과정에 대한 확고한 개념이 정립되어 있지 않고, 그와 더불어 교육과정평가를 시도해 본 경험이 없었기 때문이라고 할 수 있다.
그러나 중요한 사실은 실제로는 교육과정에 관한 합의된 정의가 이루어지지 않았더라도 교육과정을 통하여 교육활동이 실질적으로 이루어지고 있고, 학생들이 학교교육을 통하여 성장 발달하여 학교를 졸업해 나가고 있다는 점이다. 그리고 교육과정을 정기적으로 개선하고 그를 실천 및 운영하는 패턴이 정립되어야 한다는 것은 법적으로 규정된 사항이지만 실제로는 실천되고 있지 않는다는 점이다. 말하자면, 교육과정에 대한 합의된 개념 정립이 학교 중심의 실천 수준에서 이루어져 있더라도 그를 평가하기 위한 뚜렷한 방법론이 여전히 존재하지 않는 실정도 중시해야 하는데, 설령 두 가지 전제조건이 만족된다 하더라도 적절한 교육평가모형을 정립하는 일은 여전히 고심하고 연구되어야 할 중요한 과제라고 할 수 있다.
지금까지 국내에서는 교육과정 평가에 관한 필요성 및 중요성이 제대로 인식되지 않았고 그와 관련된 연구도 활발하게 이루어지지 않았기 때문에 교육과정평가에 관한 이론적이며 실증적인 근거를 바탕으로 확고한 교육과정평가 방안을 구안해 낸다는 것이 용이하지 않다는 것은 누구도 부정할 수 없는 사실이다. 한국과 같은 교육 여건에서 어떻게 하는 것이 교육과정을 평가하는 바람직한 과정 및 절차이며 바람직한 교육과정평가모형이 어떤 것인가에 대한 분명한 답변을 찾아보기 어려운 것은 매우 당연한 일이라고 할 수 있다. 이것이 현재의 실정이고 당면한 과제라고 진단할 수 있는 바, 이러한 현실 하에서 당면 과제를 해결하기 위해서는 무엇이 문제인가를 정확하게 진단하고 그를 어떻게 해결할 것인가를 논의하는 것이 우선적으로 필요하다고 인식된다.
참고 문헌
권대훈(2005), 교육평가, 학지사
배호순(2000), 교육과정 평가 논리의 탐구, 교육과학사
변창진 외 4(1997), 교육평가, 학지사

키워드

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