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소개글

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목차

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 학습부진아의 개념

Ⅲ. 학습부진아의 특성

Ⅳ. 학습부진아의 요인

Ⅴ. 학습부진아의 평가
1. 학습부진아 선별을 위한 평가
2. 진단 및 배치를 위한 평가
3. 성취도 평가

Ⅵ. 학습부진아와 학력저하의 원인
1. 거시적 요인
2. 미시적 요인
1) 외적 요인
2) 내적 요인

Ⅶ. 학습부진아와 학력저하의 해결 방향

Ⅷ. 학습부진아의 지도 관련 시사점

Ⅸ. 결론

참고문헌

본문내용

문제집, 기타)에 의존하는 경향(마구잡이 형)이나 학력향상에 대한 적극적인 의지가 빈약한 경향(소극적형)을 들 수 있으나 이는 모두 우리자신의 의지와 관련된 문제라서 사명감과 소명의식에 대한 기대를 할 수밖에 없을 것이다.
Ⅶ. 학습부진아와 학력저하의 해결 방향
이제는 달라져야 한다. 이상에서 학력부진에 대한 몇 가지 요인을 거시적 측면과 미시적 측면에서 살펴보았다. 이 같은 학력저하의 근본적인 대책으로서 해결방안을 필자는 다음과 같이 제시한다.
첫째, 결과로서의 평가를 중시해야 한다. 한 때 결과로서의 평가는 학급간의 성적을 상호 비교하는 척도로 활용되어 과도한 경쟁을 유발한다는 부정적인 측면이 부각되어 현장에서 거부감이 형성된 면이 없지 않다. 그러나 결과로서의 평가는 부정적인 면보다는 긍정적인 면에서 더욱 장려 되야 한다. 평가결과는 학습자의 성적발달을 상세히 알 수 있는 중요한 정보자료다. 선행학습 결과를 모르고서 차기 학습목표로 이행하는 것은 무리한 발상이다. 따라서 과정에 편중하는 평가체제에서 결과로서의 평가를 존중하는 평가체제로 인식의 전환이 필요하다. 단 결과로서의 평가는 상대비교에서 전후비교 절대 분석 평가로 시행 되야 할 것이다.
둘째, 더불어 사는 사회는 소외계층(부진아그룹)이 없어야 한다. 단위시간의 학습에서 계속되는 실패경험의 누적은 열등감과 좌절감을 안겨주며 후속되는 학습에서 계속 실패를 경험케 인도됨으로서 한 학생에게 학습의욕을 감퇴시키고 영원한 부진아로 남아있게 됨으로서 인위적 소외계층을 양산하게 된다. 따라서 우리사회가 복지 문명사회로 가는 첩경은 단위시간의 학습에서 학습부진요인을 최소화하여 학습에 소외계층이 없어야 한다.
셋째, 학력부진의 원인을「네 탓」에서「내 탓」으로 껴안아야 한다. 학력부진의 원인을「네 탓」으로 전가하는 것은 일시적으로 우리들의 책임을 면할지 모르나 결국 돌이킬 수 없는 큰 과오를 초래하여 갈수록 우리들의 어깨를 짓누를 뿐이다. 누가 뭐라 해도 학력부진의 요인은 현장의 교원 모두에게 책임이 있다. 이제는 모두가 「내 탓이오」를 인정하고 초심으로 되돌아가야 한다.
넷째, 학력부진의 요인을 과학적으로 분석하고 처방해야한다.(개별적성 처방) 부진아 지도를 「막고품는식」으로 덤비는 것은 사람만 피곤하고 학년말에 구제된 부진아가 신학년도에 다시 부진아로 선정되는 악순환이 반복될 뿐이다. 이제는 언 발에 오줌을 누는 식의 단방약을 처방하는 형식적 대책을 버리고 개별 결손요인을 과학적으로 분석하여 개별특성에 맞는 개별적성 처방을 시도해야 된다. 다섯째, 소명의식을 갖고 봉사정신을 발휘하자. 근래 모든 것을 경제논리로 해결하려는(돈으로 보상하는) 풍조가 우리사회 전반에 파급되면서 학교교육 현장에서도 경제적 보상이 없는 분야에 노력을 투입하려는 봉사정신이 희박해지고 있다. 이 같은 경제논리는 우리사회의 순수한 봉사정신의 퇴락(頹落)을 자초한 면이 없지 않다. 부진아 지도에 관한 한 소명의식과 봉사정신이 그 어느 때 보다도 더욱 절실히 요청된다.
Ⅷ. 학습부진아의 지도 관련 시사점
교과 학습 부진의 발생 원인과 이의 해결을 위한 체계적인 연구가 지속적으로 이루어져야 하며, 학습 부진학생에 대한 지도가 지속적으로 이루어지도록 학교와 가정, 사회 모두의 노력이 필요하다. 교과 학습 부진학생에 대한 정확한 선별과 학습 부진 요인의 파악을 위해 공신력 있는 연구 기관의 신뢰도와 타당도가 높은 선별 도구가 마련되어야 하겠다. 교과 학습 부진학생 지도를 위해 적절하고 광범위하게 쓰일 수 있으며 편리하게 사용될 수 있는 다단계의 수준별 학습 프로그램이 개발되어야겠다. 부진학생 지도 교사에 대한 잡무 경감, 지도 실적에 따른 제도적 보상 등 부진아 지도를 위한 행정적 지원이 요구된다. 과밀 학급 해결, 수준별 학급 편성 등 부진학생 발생을 예방하기 위한 제도적 장치가 필요하다. 초등학교 단계에서부터 학습 부진에 대한 원인별 지도 방안이 강구되어 중학교까지 연계 지도할 수 있는 방안이 모색되어야 한다.
Ⅸ. 결론
학습 부진에 대한 개념은 학자에 따라 다양하게 정의되어 왔다. 학습 부진에 대한 개념이 정립되기 시작한 것은 1975년에 ‘장애자를 위한 교육법(미공법 PL94-142)’이 입법되면서이다. 그 내용은 ‘학습 장애란 이해 과정인 구화 언어 및 문자 언어에서 작용하는 기초 심리 과정들의 하나, 또는 그 이상의 장애가 있는 것을 말하며, 이 장애는 듣고, 생각하고, 말하고, 읽고, 쓰며, 철자법 또는 숫자 계산에서 불완전한 능력으로 나타난다.’는 것이다.
우리나라에서도 학습 부진에 대한 개념은 다양하게 사용되고 있다. 정원식(1979)은 개인의 학습 가능성으로 보아 기대되는 성취 수준에 미달되어 있는 아동으로 정의함으로써 지능이 보통 이상이어야 한다는 제한을 하지 않고 있다. 그러나 박성익(1984)은 ‘정상적인 학교 학습을 할 수 있는 능력이 있으면서도 선수 학습 요소의 결손으로 인하여, 설정된 교육 목표에 비추어 볼 때 수락할 수 있는 최저 학업 성취 수준에 도달하지 못한 학습자’로 개념화하고 있다. 이와 같이 학습 부진아의 정의는 지적 능력에 비하여 학업 성적이 떨어지는 학생을 지칭하는 것으로 보는 견해가 많다. 또한 ‘학습부진’이란 ‘학습장애’, 또는 ‘학습지진’과 더불어 요즘 교육 현장에서 많이 쓰이고 있는 개념이다. 그러면서도 이에 대한 정의나 해석이 아직 통일되어 있지 않고, 보는 관점에 따라 조금씩 달라 학습부진아 선정과 지도에 혼동이 있는 것 같다.
참고문헌
* 김종서(1993), 교육연구의 방법, 서울 : 배영사
* 여수웅(1983), 학습 부진아를 위한 수학교육지도방안, 한양대학교 교육대학원 석사학위 논문
* 오영민(1986), 수학교과목의 학습 부진아 지도에 관한 연구, 한양대학교 교육대학원 석사학위 논문
* 이정용 외(1987), 학습 부진아 지도의 실제, 서울 : 화신출판사
* 이용근(1997), 학습 부진아 지도 대책, 서울 : 서울교육개발원
* 예천남부초등학교(1999), 경상북도교육청지정 부진아 지도 시범학교 운영보고회 참관안내
* 채규만(1997), 학습 부진의 원인과 학교에서의 대책, 서울 : 한신출판사

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