목차
Ⅰ. 서론
Ⅱ. 작문지도(쓰기지도, 쓰기교육)의 개념
Ⅲ. 작문지도(쓰기지도, 쓰기교육)의 관점
Ⅳ. 작문지도(쓰기지도, 쓰기교육)의 단계
1. 쓸거리 찾기
2. 글감 고르기
3. 얼거리 짜기
4. 겪어 보기
5. 글쓰기
6. 다시 읽고 보태어 쓰기
7. 글 고치고 다듬기
Ⅴ. 작문지도(쓰기지도, 쓰기교육)와 쓰기과제
Ⅵ. 작문지도(쓰기지도, 쓰기교육)와 문제해결중심쓰기지도
1. 계획하기 과정에서의 문제 해결 전략
1) 수사적 상황의 탐구 과정
2) 계획하기 과정
2. 아이디어의 생성하기 과정에서의 문제 해결 전략
3. 아이디어의 조직하기 과정에서의 문제 해결 전략
4. 독자의 요구를 반영하는 과정에서의 문제 해결 전략
5. 필자 중심의 글을 독자 중심의 글로 전환하는 과정에서의 문제 해결 전략
6. 글의 목적 중심으로 재고하기 과정에서의 문제 해결 전략
1) 글의 목적을 재검토하는 과정
2) 글의 평가 및 수정 과정
3) 명료한 조직을 위한 수정 과정
Ⅶ. 외국의 작문지도(쓰기지도, 쓰기교육) 사례
1. 영국
2. 호주
3. 미국
Ⅷ. 작문지도(쓰기지도, 쓰기교육)의 방법
1. 쓰기 기능과 전략을 중시하는 학습(문제 해결형)
2. 한편의 글쓰기 과정에 중시하는 학습(과정 중심형)
Ⅸ. 결론 및 시사점
참고문헌
Ⅱ. 작문지도(쓰기지도, 쓰기교육)의 개념
Ⅲ. 작문지도(쓰기지도, 쓰기교육)의 관점
Ⅳ. 작문지도(쓰기지도, 쓰기교육)의 단계
1. 쓸거리 찾기
2. 글감 고르기
3. 얼거리 짜기
4. 겪어 보기
5. 글쓰기
6. 다시 읽고 보태어 쓰기
7. 글 고치고 다듬기
Ⅴ. 작문지도(쓰기지도, 쓰기교육)와 쓰기과제
Ⅵ. 작문지도(쓰기지도, 쓰기교육)와 문제해결중심쓰기지도
1. 계획하기 과정에서의 문제 해결 전략
1) 수사적 상황의 탐구 과정
2) 계획하기 과정
2. 아이디어의 생성하기 과정에서의 문제 해결 전략
3. 아이디어의 조직하기 과정에서의 문제 해결 전략
4. 독자의 요구를 반영하는 과정에서의 문제 해결 전략
5. 필자 중심의 글을 독자 중심의 글로 전환하는 과정에서의 문제 해결 전략
6. 글의 목적 중심으로 재고하기 과정에서의 문제 해결 전략
1) 글의 목적을 재검토하는 과정
2) 글의 평가 및 수정 과정
3) 명료한 조직을 위한 수정 과정
Ⅶ. 외국의 작문지도(쓰기지도, 쓰기교육) 사례
1. 영국
2. 호주
3. 미국
Ⅷ. 작문지도(쓰기지도, 쓰기교육)의 방법
1. 쓰기 기능과 전략을 중시하는 학습(문제 해결형)
2. 한편의 글쓰기 과정에 중시하는 학습(과정 중심형)
Ⅸ. 결론 및 시사점
참고문헌
본문내용
시하고 있다.
각 수준별로 텍스트, 상황적 이해, 언어 구조와 특징, 전략이라는 틀을 설정한 다음, 각 해당 수준에서 도달해야 할 목표 내지는 가르쳐야 할 내용을 제시하고 있다.
3. 미국
쓰기 영역에서는 각 단위별로 세 가지 하위 영역을 설정한 후에 각 영역별로 교육 목표 내지는 내용을 제시하고 있다. 즉, ‘무엇을 써야 하는가, 정보와 이해를 위해 학생들은 무엇을 해야 하는가? 1수준에서 4수준까지 네 수준 공통적인 것을 위해 학생들은 무엇을 해야 하는가?로 나누고 있다.
뉴욕 주의 교육과정에서는 전반적으로 결과보다는 과정을 중요시하고 있음을 알 수 있다.
특히 글을 쓰기 전에 독자나 목적에 대한 고려를 강조한 점, 교사와 동료간의 협의 활동을 강조한 점, 얼른 떠올리거나 내리쓰기 전략 등을
글을 쓰기 전에 독자나 목적에 대한 고려를 강조한 점, 교사와 동료들 간의 협의 활동을 강조한 점, 얼른 떠올리기나 내리 쓰기 전략 등을 제시한 점 등은 뉴욕 주 교육과정에 글쓰기 과정을 강조하고 있음을 말해주고 있는 것이다.
Ⅷ. 작문지도(쓰기지도, 쓰기교육)의 방법
1. 쓰기 기능과 전략을 중시하는 학습(문제 해결형)
특정 쓰기 기능과 전략을 익히기에 중점을 두는 부분적 접근의 경우는 그 기능을 사용하여 문자 언어로 표현해 내는 사고 과정 및 전략에 초점을 두어야 하며, 학생 중심적인 측면이 강하여 지시보다는 탐구 측면이 강조된다.
대부분의 국어과 쓰기 영역의 수업은 이 경우에 해당되며, 이러한 기능은 직접적이고 반복적인 쓰기 활동의 체험에 의해서만이 가능하다. 이러한 체험은 단순한 반복 경험이 아니라 자기의 사상과 정서를 글로 표현해 내기까지 머리 속에서 내재적으로 작용되는 사고 방법(원리. 절차)에 대한 이해가 선행되어야 하며, 이를 다양하고 창의적으로 표현할 수 있도록 다양한 쓰기 경험이 제공되어야 한다는 것이다.
따라서 국어과 쓰기 영역의 수업은 주어진 학습과제(언어기능)를 수행하는데 절차적 원리(언어적 사고과정)가 충분히 이해된 상태에서 쓰기 학습의 개별화, 개성화, 다양화가 추구되는 수업이 되어야 할 것이다.
2. 한편의 글쓰기 과정에 중시하는 학습(과정 중심형)
일련의 쓰기 과정을 모두 체험하여 한 편의 글을 완성해 보는데 중점을 두는 경우로 내용을 생성, 선정, 조직, 표현, 교정하는 일련의 과정을 강조한다. 일반적으로 개개의 기능이나 전략을 익힌 후에 이들 개개의 기능이나 전략을 통합적으로 활용하는데 사용되며 교과서의 끝 부분에서 많이 적용될 수 있다. 현재 대부분의 쓰기 영역 수업이 기능 중심으로 이루어지고 있기 때문에 교사는 학생들에게 한 편의 글을 써 보는 경험을 의도적으로 시킬 필요가 있다.
이 경우 주의할 점은 첫째, 쓰기 과제를 진술할 때, 주제나 목적, 그리고 독자가 분명하게 드러나게 해야 하며, 둘째, 아이들이 실제 삶에서 접할 수 있는 상황을 과제로 제시하고, 셋째, 개요 작성 등은 1-2학년에서는 어려울 수도 있으므로 생략이 가능하며, 넷째, 생각 묶기나 개요 작성의 형태는 다양하게 제시될 수 있는데 가급적 시각적인 형태로 제시하고, 다섯째, 초고 쓰기 단계에서는 지나치게 바른 글자체로 쓰는 것을 강조해서는 안 되며, 쓴 글이 최대한 독자들에게 읽혀질 수 있도록 하는 것도 강조해야 한다.
글을 쓰는 과정은 아이디어 생성하기→아이디어 조직하기→초고쓰기→고쳐 쓰기의 네 단계로 구분할 수 있다. 아이디어 생성하기는 개인별 활동뿐 아니라 짝, 모둠, 전체 활동 등 학생들 사이의 상호작용을 적극적으로 권장할 필요가 있다. 아이디어 조직하기는 생성된 내용이나 아이디어들을 글의 조직 원리에 맞추어 배열하는 것으로 개요 짜기와 다발 짓기 활동이 있다. 초고쓰기는 아이디어 생성하기와 조직하기 단계에서 만들어진 내용을 문자 언어로 변환시키는 과정이다. 초고쓰기는 구두 작문, 얼른쓰기, 자세히 쓰기 등이 있다. 고쳐 쓰기는 초고의 내용을 검토하고 교정하여 완성본을 쓰는 것이다.
Ⅸ. 결론 및 시사점
글을 쓰는 행위는 문자 언어를 통하여 자신의 의사를 표현하고 다른 사람들과 의사를 소통하며 의미를 발견하고 창조하는 행위이다. 따라서 글을 쓰는 학생의 장기 기억과 관련된 지식, 글을 쓰는 의도와 목적, 비판적이며 창조적인 사고 등이 복합적으로 작용한다. 이러한 쓰기 능력은 위계적인 발달을 한다는 특성을 지니고 있다. 단순한 연상으로 문자 언어로 표현할 수 있는 기초 단계에서부터 정보 또는 자원을 확보하고 통합성과 일관성을 지닌 글을 조직해내는 재생적 사고 역량이 충분히 개발된 다음에야 가능한 인식적인 쓰기 능력에 이르기까지 점진적으로 발전하게 된다. 쓰기는 그 성격상 정보의 저장, 정보의 인출, 정보 처리에 대한 계획 및 조정, 재고와 교정 등의 복잡한 사고 과정을 필수적으로 요구하기 때문에 높은 수준의 쓰기 기능을 가진 학생은 쓰기 활동을 함으로써 확산적 사고 및 수렴적 사고를 원활히 할 수 있게 된다. 교사는 이러한 쓰기 활동의 위계적 발달을 염두에 두고 학생들의 능력과 학습에 미치는 영향을 고려하여 창의성을 기르는 교수학습을 계획하고 실천해야 하겠다.
쓰기 수업은 성급하게 기준을 정하여 획일적으로 적용하거나 교실 상황이나 아이들의 수준이 고려되지 않고 일시적으로 실시하여 그 결과를 얻으려고 한다면 근본적으로 본질에서 어긋나는 것이 된다고 생각한다. 학습의 과정에서 일어나는 모든 반응을 관찰하고 창의적인 사고가 가능하도록 그러한 환경을 제시해 주어야만 흥미 있게 수업에 참여하게 되고 그럼으로써 우리가 목표하는 도달점에 접근 될 수 있을 것이다.
참고문헌
▷ 박동규(1997), 글쓰기를 두려워 말라, 문학사상사
▷ 원진숙·황정현 역(1999), 글쓰기의 문제 해결적 전략, 동문선
▷ 육우균(1996), 논술문 쓰기 지도 방법 연구 - 전략 지도를 중심으로, 고려대학교 교육대학원 석사학위논문
▷ 이재승(2002), 글쓰기 교육의 원리와 방법, 교육과학사
▷ 지화영(1996), 창의적인 논설문 쓰기 지도의 효과 연구, 초등학교에서의 다양한 논지 주장 쓰기를 통하여, 한국교원대학교 석사학위 논문
▷ 정은숙(2002), 논술문 쓰기 지도 연구, 경상대학교
각 수준별로 텍스트, 상황적 이해, 언어 구조와 특징, 전략이라는 틀을 설정한 다음, 각 해당 수준에서 도달해야 할 목표 내지는 가르쳐야 할 내용을 제시하고 있다.
3. 미국
쓰기 영역에서는 각 단위별로 세 가지 하위 영역을 설정한 후에 각 영역별로 교육 목표 내지는 내용을 제시하고 있다. 즉, ‘무엇을 써야 하는가, 정보와 이해를 위해 학생들은 무엇을 해야 하는가? 1수준에서 4수준까지 네 수준 공통적인 것을 위해 학생들은 무엇을 해야 하는가?로 나누고 있다.
뉴욕 주의 교육과정에서는 전반적으로 결과보다는 과정을 중요시하고 있음을 알 수 있다.
특히 글을 쓰기 전에 독자나 목적에 대한 고려를 강조한 점, 교사와 동료간의 협의 활동을 강조한 점, 얼른 떠올리거나 내리쓰기 전략 등을
글을 쓰기 전에 독자나 목적에 대한 고려를 강조한 점, 교사와 동료들 간의 협의 활동을 강조한 점, 얼른 떠올리기나 내리 쓰기 전략 등을 제시한 점 등은 뉴욕 주 교육과정에 글쓰기 과정을 강조하고 있음을 말해주고 있는 것이다.
Ⅷ. 작문지도(쓰기지도, 쓰기교육)의 방법
1. 쓰기 기능과 전략을 중시하는 학습(문제 해결형)
특정 쓰기 기능과 전략을 익히기에 중점을 두는 부분적 접근의 경우는 그 기능을 사용하여 문자 언어로 표현해 내는 사고 과정 및 전략에 초점을 두어야 하며, 학생 중심적인 측면이 강하여 지시보다는 탐구 측면이 강조된다.
대부분의 국어과 쓰기 영역의 수업은 이 경우에 해당되며, 이러한 기능은 직접적이고 반복적인 쓰기 활동의 체험에 의해서만이 가능하다. 이러한 체험은 단순한 반복 경험이 아니라 자기의 사상과 정서를 글로 표현해 내기까지 머리 속에서 내재적으로 작용되는 사고 방법(원리. 절차)에 대한 이해가 선행되어야 하며, 이를 다양하고 창의적으로 표현할 수 있도록 다양한 쓰기 경험이 제공되어야 한다는 것이다.
따라서 국어과 쓰기 영역의 수업은 주어진 학습과제(언어기능)를 수행하는데 절차적 원리(언어적 사고과정)가 충분히 이해된 상태에서 쓰기 학습의 개별화, 개성화, 다양화가 추구되는 수업이 되어야 할 것이다.
2. 한편의 글쓰기 과정에 중시하는 학습(과정 중심형)
일련의 쓰기 과정을 모두 체험하여 한 편의 글을 완성해 보는데 중점을 두는 경우로 내용을 생성, 선정, 조직, 표현, 교정하는 일련의 과정을 강조한다. 일반적으로 개개의 기능이나 전략을 익힌 후에 이들 개개의 기능이나 전략을 통합적으로 활용하는데 사용되며 교과서의 끝 부분에서 많이 적용될 수 있다. 현재 대부분의 쓰기 영역 수업이 기능 중심으로 이루어지고 있기 때문에 교사는 학생들에게 한 편의 글을 써 보는 경험을 의도적으로 시킬 필요가 있다.
이 경우 주의할 점은 첫째, 쓰기 과제를 진술할 때, 주제나 목적, 그리고 독자가 분명하게 드러나게 해야 하며, 둘째, 아이들이 실제 삶에서 접할 수 있는 상황을 과제로 제시하고, 셋째, 개요 작성 등은 1-2학년에서는 어려울 수도 있으므로 생략이 가능하며, 넷째, 생각 묶기나 개요 작성의 형태는 다양하게 제시될 수 있는데 가급적 시각적인 형태로 제시하고, 다섯째, 초고 쓰기 단계에서는 지나치게 바른 글자체로 쓰는 것을 강조해서는 안 되며, 쓴 글이 최대한 독자들에게 읽혀질 수 있도록 하는 것도 강조해야 한다.
글을 쓰는 과정은 아이디어 생성하기→아이디어 조직하기→초고쓰기→고쳐 쓰기의 네 단계로 구분할 수 있다. 아이디어 생성하기는 개인별 활동뿐 아니라 짝, 모둠, 전체 활동 등 학생들 사이의 상호작용을 적극적으로 권장할 필요가 있다. 아이디어 조직하기는 생성된 내용이나 아이디어들을 글의 조직 원리에 맞추어 배열하는 것으로 개요 짜기와 다발 짓기 활동이 있다. 초고쓰기는 아이디어 생성하기와 조직하기 단계에서 만들어진 내용을 문자 언어로 변환시키는 과정이다. 초고쓰기는 구두 작문, 얼른쓰기, 자세히 쓰기 등이 있다. 고쳐 쓰기는 초고의 내용을 검토하고 교정하여 완성본을 쓰는 것이다.
Ⅸ. 결론 및 시사점
글을 쓰는 행위는 문자 언어를 통하여 자신의 의사를 표현하고 다른 사람들과 의사를 소통하며 의미를 발견하고 창조하는 행위이다. 따라서 글을 쓰는 학생의 장기 기억과 관련된 지식, 글을 쓰는 의도와 목적, 비판적이며 창조적인 사고 등이 복합적으로 작용한다. 이러한 쓰기 능력은 위계적인 발달을 한다는 특성을 지니고 있다. 단순한 연상으로 문자 언어로 표현할 수 있는 기초 단계에서부터 정보 또는 자원을 확보하고 통합성과 일관성을 지닌 글을 조직해내는 재생적 사고 역량이 충분히 개발된 다음에야 가능한 인식적인 쓰기 능력에 이르기까지 점진적으로 발전하게 된다. 쓰기는 그 성격상 정보의 저장, 정보의 인출, 정보 처리에 대한 계획 및 조정, 재고와 교정 등의 복잡한 사고 과정을 필수적으로 요구하기 때문에 높은 수준의 쓰기 기능을 가진 학생은 쓰기 활동을 함으로써 확산적 사고 및 수렴적 사고를 원활히 할 수 있게 된다. 교사는 이러한 쓰기 활동의 위계적 발달을 염두에 두고 학생들의 능력과 학습에 미치는 영향을 고려하여 창의성을 기르는 교수학습을 계획하고 실천해야 하겠다.
쓰기 수업은 성급하게 기준을 정하여 획일적으로 적용하거나 교실 상황이나 아이들의 수준이 고려되지 않고 일시적으로 실시하여 그 결과를 얻으려고 한다면 근본적으로 본질에서 어긋나는 것이 된다고 생각한다. 학습의 과정에서 일어나는 모든 반응을 관찰하고 창의적인 사고가 가능하도록 그러한 환경을 제시해 주어야만 흥미 있게 수업에 참여하게 되고 그럼으로써 우리가 목표하는 도달점에 접근 될 수 있을 것이다.
참고문헌
▷ 박동규(1997), 글쓰기를 두려워 말라, 문학사상사
▷ 원진숙·황정현 역(1999), 글쓰기의 문제 해결적 전략, 동문선
▷ 육우균(1996), 논술문 쓰기 지도 방법 연구 - 전략 지도를 중심으로, 고려대학교 교육대학원 석사학위논문
▷ 이재승(2002), 글쓰기 교육의 원리와 방법, 교육과학사
▷ 지화영(1996), 창의적인 논설문 쓰기 지도의 효과 연구, 초등학교에서의 다양한 논지 주장 쓰기를 통하여, 한국교원대학교 석사학위 논문
▷ 정은숙(2002), 논술문 쓰기 지도 연구, 경상대학교
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