평생교육 맥락에서의 학교와 학교교육

목차

* 평생교육 맥락에서의 학교와 학교교육: 세 가지 접근

Ⅰ. 학교기능의 다변화

Ⅱ. 학교교육의 이념과 가치를 넘어서

Ⅲ. 학습자로서 교사의 위상

* 참고문헌

본문내용

하는 '가르치는자'로서 전문성을 높여서, 소위 '좋은' 교사
로 종사하기 위해서는 다양한 학습 기회에 참여하는 것이 중요하다. 교사
가 가르치는 역할을 지속적으로 발전시키기 위해서는 끊임없는 자기 계발
이 필요하며, 자기 갱신을 위한 학습에 참여해야 한다. 교사를 대상으로 하
는 다양한 연수 프로그램, 교사 학습공동체 등은 학습자로서 교사의 모습
을 부각하는 사례라고 할 수 있다. 즉, 교사란 가르치는 존재와 학습하는
존재로서의 역할을 동시에 가지고 있으며, 좋은 교사로의 성장은 이 두 가
지 모습이 함께 고려될 때 기대할 수 있는 것이다.
교사에게 있어서 교육과 학습의 중요성은 교사교육에 대해서 관심을 가
지는 많은 학자에 의해서 지속적으로 강조되어 왔다. 변화하는 교육 환경
에 효과적으로 대응하여 자신의 역량을 충분히 발취할 수 있는 전문성을
유지 갱신하기 위해서 학습은 필수적인 요소로 부각될 수밖에 없기 때문
이다. 평생학습자로서 교사의 모습을 강조하는 것도 이러한 논의와 크게
구별되지 않는다. 다만 평생학습의 맥락에서는 교사가 획득하는 학습 경험
의 의미와 가치를 교사라는 역할에만 국한해서 해석하기보다는 교사의 생
애 발달과정과 현재 삶에서 교사 개인이 가지는 여러 가지역할과 관련하
여 이해하는 시도를 한다. 즉, 교사에게 있어서 학습이란 단순히 교사로서
기능을 수행하는 데 필요한 지식, 기술, 태도 등을 배양하는 도구적 학습에
머무르지 않으며, 교육 및 교직 문화와 같이 자신의 삶을 에워싸는 기본 가
정과 규범 등에 대한 독자적인 반성과 해석까지 포괄하는 것이다(김한별,
2008). 그럼으로써 교사 자신의 독특한 조건에서 필요한 지식을 스스로 구
성하고, 환경을 이해함으로써 스스로의 역할과 학교 환경 및 문화를 통합적
으로 조망하는 시각을 점진적으로 조형해 갈 수 있게 된다. 그리고 궁극적
으로는 교직문화의 능동적 변혁자로서 교사의 임파워먼트(empowerment)
를 기대할 수 있게 된다(한숭희, 1999).
평생교육의 관점에서 교사의 학습에 대한 접근은 학습의 형식에 대해서
보다 확장된 시각으로 접근하는 것이 필요하다. 일반적으로 교사의 학습
경험의 획득은 시도 교육청과 학교에서 주관하는 연수 프로그램의 참여나
자율적인 교사 모임 및 수업연구회 , 동아리 활동을 통해서 이루어진다. 이
러한 학습 기회는 그 제공 주체에 상관없이 모종의 학습 행위를 실행하기
위하여 의도적으로 조직된 성격을 갖는다. 그러나 교사의 평생학습은 의도
적으로 계획된 학습 기회뿐만 아니라, 학교 현장에서 학생을 가르치고, 여
러 가지 업무를 수행하면서 동료 교사들과 소통하는 가운데서도 나타나며,
스스로 생각하는 이상적 교사상과 현실의 자기 모습 에서도 차이가 나타난
다(김한별 , 2010b).
교사는 많은 시간을 보내는 학교 현장에서의 다양한 경험을 통해서 자신
이 속한 학교 환경에 적합하고, 학교생활 가운데 대면하는 학생, 동료 교
사, 학부모와의 관계에서 필요한 지식, 기술, 태도를 조직해 간다. 이러한
학습과정은 교사가 처한 실제 학교 상황에서 반성적 성찰을 통해서 자신의
가치와 행동 양식을 계속적으로 변화시켜 감으로써 상황적, 효과적으로
대응할 수 있는 가능성을 높이며, 나아가 상황을 개선하려는 시도로 해석
된다. 다시 말하면, 평생학습의 관점에서 학교 현장에서의 교사가 수행하
는 학습은 사회적으로 고립된 상황에서 제시되는 정보나 지식을 축적해
가고, 그 원리를 인지적으로 이해하는 탈맥락적인 활동의 의미를 넘어선다.
교사의 학습과정은 다른 구성원들과의 상호작용 양상과 교사가 처한 구체
적인 조직 상황에서 이루어지는 상황적 활동으로서 성인의 경험학습 양상
을 포함하고 있다(김한별, 2008; 2010b; Fenwick, 2003; Usher, Bryant, & Johnston, 1997).
따라서 경험학습으로서 교사의 학습과정은 상황적 지식(situated know-
ledge)을 생산하는 과정이라고 정의할 수 있다. 상황적 지식이란, 말 그대
로 지식이 행위자의 머렷속에서 나오는 것이 아니라 행위를 별이고 있는
실천 상황 속에 내포되어 있다는 점을 강조한다. 구체적 상황 속에서 당면
하는 문제의 효과적인 해답으로서 지식은 행위자의 머릿속에서 탈맥락적
으로 발현되는 성격이 아니라, 실천 현장의 독특한 조건에 따라서 나타나
게 된다. 어떤 문제를 해결하는 데 유용한 지식은 그 문제가 발생하는 상황
에 있으며, 상황과 분리된 지식은 어떤 식으로든 제한적인 성격을 가지고
있다고 본다. 연수 프로그램이나 교사모임과 같이 학습을 위해서 의도적
으로 조직된 조건에서 이루어지는 학습활동은 학습이 전개되는 상황과 학
습 결과가 활용될 학교 현장의 교사의 조건과 분리되어 있다는 점에서 상
황적 지식을 습득하는 데 한계가 있다. 많은 교사들이 실제로 이루어지는
교사교육 프로그램에 대하여 지적하는 '이론과 실천 간의 괴리'의 문제점
은 바로 이러한 점과 밀접하게 연관된다.
교사 학습에 대한 평생학습적 접근은 곧 상황적 지식의 생산자로서 교사
의 위상을 파악하는 것과 동일한 작업이라고 할 수 있다(한숭희, 1999). 그
리고 지식의 생산자로서 교사의 모습을 조명하는 것은 곧 교사 스스로가
활동하고 있는 일선 학교의 조건에서 자신의 역할을 효과적으로 수행할 수
있는 지식을 구성해 내는 구조와 형식에 대한 논의이며, 여기서 말하는 지
식을 구성해 내는 구조와 형식은 바로 교사들이 스스로 접하는 경험을 바
탕으로 수행하는 평생학습의 얼개가 된다. 따라서 평생학습자로서 교사는
교실 현장에서 효과적으로 활용할 수 있는 지식과 기술의 형태를 스스로
재구조화할 수 있는 능력을 계발해야 한다.
* 참고문헌
- 권건일, 김인아(1996). 사회교육의 이해. 서울: 양서원
- 권두승(1999). 평생교육론. 서울: 교육과학사
- 최운실(1990). 한국의 평생교육. 서울: 양서원
- 홍두승 외(1994). 사회계층. 서울: 다산출판사
- 송영경(2007). 교육사회학의 이해. 서울: 교육아카데미
- 차갑부(2004). 평생교육의 이해. 서울: 학지사
- 남정걸(2003). 평생교육경영학. 서울: 교육과학사

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